Теория Доу в БО

Рейтинг брокеров бинарных опционов за 2020 год:
Содержание

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении

Автореферат диссертации по теме «Теория и практика построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении»

На правах рукописи

Иванова Наталия Витальевна

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПОСТРОЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ОТНОШЕНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.07 Теория и методика дошкольного образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Работа выполнена в Вятском государственном гуманитарном университете на кафедре педагогики

доктор педагогических наук, профессор Данюшенков Владимир Степанович

заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Комарова Тамара Семеновна

доктор психологических наук, профессор

Петровский Вадим Артурович

доктор педагогических наук, профессор Помелов Владимир Борисович

Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского

Надежные брокеры с русским языком:

Защита состоится 28 декабря 2004 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.041.01 при Вятском государственном гуманитарном университете по адресу 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, 26, ауд. 104.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Вятского государственного гуманитарного университета

Автореферат разослан ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие на современном этапе в России, поставили новые задачи перед дошкольными образовательными учреждениями. В «Программе развития воспитания в системе образования России» (1999 г.) отмечается, что они должны создавать условия для конструктивных процессов социально-личностного развития ребенка, расширения сферы его общения, формирования навыков социальной адаптации, коммуникативной компетентности, обеспечивать психическое, социальное здоровье и эмоциональное благополучие воспитанников.

Социально-экономическая, социокультурная ситуация развития российского общества приводит к серьезным изменениям характера социализации и условий формирования личности дошкольника.

Во-первых, усиливается динамизм социальных процессов, изменяются темпы современной жизни, что актуализирует педагогический поиск механизмов, обеспечивающих как передачу взрослыми опыта приспособления к социальным переменам, так и подготовку детей к решению новых задач, которых не было в опыте прошлых поколений.

Во-вторых, наблюдается дифференциация процессов и институтов социализации, связанная с усложнением структуры и организации общества, увеличение количества и изменение значимости конкретных агентов социализации, что существенно меняет их функции и потенциальный эффект социального влияния на ребенка. Это приводит к тому, что все более востребованным становится определение направленности, путей, форм организации воспитания, способствующих успешному вхождению и освоению подрастающим поколением мира действительности на основе учета совокупности всех социальных воздействий.

В-третьих, изменяется реальная позиция ребенка по отношению к осваиваемому взрослому миру: детство становится все более активно в своей рефлексии окружающего мира, изменяются способы его культуроосвоения, что ставит педагогическую науку перед необходимостью реализации вариативных моделей воспитания, построенных на сотрудничестве взрослых и детей, на основе субъектного принципа развития отношений между ними.

В-четвертых, в российском обществе происходит осознание значимости общечеловеческих и национальных ценностей. В связи, с чем в педагогике усиливается акцент на индивидуально-личностное начало в социальном развитии и воспитании ребенка, создание условий для его саморазвития и самореализации в процессе социализации.

Все это определяет направленность педагогического поиска и осмысления механизмов социально-личностного становления и развития ребенка с учетом новых условий его жизнедеятельности, усложнения целей и методов современной социализации.

Социальное пространство отношений, рассматриваемое нами как система социально-ролевых и межличностных отношений, реализующаяся в условиях определенного социального института, дает возможность исследовать проблему интеграции воспитательных возможностей институтов социализации на основе понимания формирования личности ребенка как целостного процесса и отношения к педагогически организованной деятельности, общения ребенка в различных сферах социума как к процессу, предполагающему целенаправленное их взаимодействие.

Актуальность темы нашего исследования также детерминирована обостре-

нием в теории и практике дошкольного воспи

— между возросшим в теории педагогики и психологии интересом к проблемам социализации подрастающего поколения и недостаточностью знаний педагогов, родителей о содержании и структуре социального развития ребенка, возможностях его саморазвития на каждом возрастном этапе;

— между осмыслением в психолого-педагогических науках феномена детства как особой психосоциокультурной категории и отсутствием у воспитателей представлений о педагогических основах конструирования мира детства и возможностях воспитательного влияния на него в условиях дошкольного образовательного учреждения (ДОУ);

— между установкой педагогической науки учитывать самоценность дошкольного возраста и форсированной адаптацией ребенка в ДОУ, в семье к ценностям школьного мира;

— между возросшим уровнем требований общества к воспитателю, способному к реализации идей личностно-ориентированной парадигмы в своей профессиональной деятельности, и неэффективностью использования педагогами технологий, помогающих развивать индивидуальное своеобразие личности ребенка в процессе его социальной адаптации к условиям ДОУ;

— между возрастающей значимостью социализирующей функции семьи и недооценкой родителями своей роли в процессе становления и развития ребенка как субъекта социальных отношений.

Состояние изученности проблемы. В связи с тем, что отношение как свойство социального мира определяет практически все главные смысловые, целевые, ценностные характеристики различных форм и уровней жизнедеятельности ребенка во всех сферах ее проявления, в психолого-педагогических науках традиционно особое внимание уделялось изучению категории «отношения».

В исследованиях Л. И. Божович, А. А. Бодалева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Я. Л. Коломинского, А. Ф. Лазурского, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясище-ва, А. В. Петровского, Т. А. Репиной и др. с различных позиций раскрыта психологическая характеристика данной категории, выделены основные параметры и виды отношений.

Значительное число исследований посвящено раскрытию возрастных закономерностей становления межличностных отношений ребенка со сверстниками и взрослыми, изучению влияния особенностей воспитания на отношение дошкольников к сверстникам, педагогам, родителям (В. В. Абраменкова, А. А. Бодалев, Я. Л. Коломинский, М. И. Лисина, Т. Д. Марцинковская, Е. А. Панько, А. В. Петровский, Т. А. Репина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, Е. А. Спиваковская и др.). Большое внимание уделено изучению частных видов межличностных отношений, складывающихся в детской группе (гуманных, коллективных, дружеских) (Т. А. Маркова, Р. С. Буре, Р. И. Жуковская, С. А. Козлова, В. И. Логинова, В. Г. Нечаева, Л. А. Пеньевская, А. П. Усова и др.).

Накопленный фонд знаний определил возможность формирования новых проблемных полей исследований, среди которых наиболее приоритетными выступают вопросы определения условий, оснований построения и развития системы отношений ребенка с окружающим миром как важнейшего фактора его социально-личностного развития.

Проведенный анализ работ показал, что научная разработка проблемы социального пространства отношений находится на этапе становления, что и обусловливает ее теоретическую неразработанность. Понятие «социальное пространство

отношений» наиболее активно используется в социальной психологии детства в контексте изучения проблемы особенностей построения картины мира ребенком (В. В. Абраменкова). В педагогических исследованиях данное понятие не представлено, отсутствует научное осмысление социального пространства отношений как педагогического явления, не определены теоретические основы его построения в образовательном учреждении.

Исходя из выявленных противоречий современной теории и практики воспитания, состояния изученности вопроса нами была определена проблема исследования — научное обоснование педагогических возможностей социального пространства отношений дошкольного образовательного учреждения по обеспечению успешного социального развития ребенка, в рамках которой была сформулирована тема исследования: «Теория и практика построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении».

Цель исследования — разработка теоретико-методологических и методических основ построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении.

Объект исследования — процесс социализации ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования — социальное пространство отношений дошкольного образовательного учреждения как педагогический компонент социализации ребенка.

Гипотеза исследования. Представление о социальном пространстве отношений как системе социально-ролевых и межличностных отношений, реализующихся в условиях определенного социального института, как факторе интеграции воспитательных возможностей основных социальных институтов позволяет выделить его как педагогический компонент социализации ребенка на этапе дошкольного детства и осмыслить как педагогическую категорию.

Социальное пространство отношений будет успешно осуществлять свою социализирующую функцию при следующих условиях:

— осознание семейным и педагогическим сообществом необходимости гуманизации социального взросления ребенка на основе сближения ценностей, результатов образовательной системы и системы взросления;

— формирование у ребенка чувства защищенности и эмоционального комфорта во взаимоотношениях с окружающими, оказание помощи в самопринятии и принятии других людей, принятии его детским сообществом, оказание помощи в преодолении трудностей, связанных с гармонизацией процессов адаптации и индивидуализации во всех сферах общения ребенка с окружающими;

— использование социализирующей функции детской субкультуры для целенаправленного обеспечения созревания ребенка в двух основных позициях социализации-индивидуализации «Я в обществе» и «Я и общество», для успешного вхождения в группу сверстников и преодоления межличностного и межгруппового отчуждения;

— развитие у членов взрослого сообщества, входящих в социальное пространство ДОУ, педагогической компетентности в общении с дошкольниками средствами консультативной деятельности и активного социально-психологического обучения на основе общности их ценностно-смысловой позиции.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой выделены следующие задачи:

1. Теоретически обосновать понятие «социальное пространство отношений» и раскрыть педагогические аспекты его изучения.

2. Охарактеризовать сущность социального пространства отношений как педагогического компонента социализации ребенка дошкольного возраста.

3. Раскрыть концептуальные основы построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении через систему принципов его целевых, содержательных и процессуальных характеристик.

4. Определить механизм, средства построения социального пространства отношений, способствующие гармонизации процессов социализации-индивидуализации ребенка в референтных для него группах — семье и группе сверстников.

5. Обосновать содержательные и технологические аспекты совершенствования воспитательной деятельности субъектов социального пространства ДОУ (педагогов, родителей) средствами консультативной деятельности и активного социально-психологического обучения.

6. Разработать и апробировать педагогическую стратегию построения социального пространства отношений, обеспечивающую оптимальное развитие социального здоровья ребенка в дошкольном возрасте.

На основе изучения педагогической, психологической, социологической литературы бьгли определены методологические подходы к научному исследованию.

В исследовании применялся междисциплинарный подход, который предполагает интеграцию знаний различных научных дисциплин, взаимной и совместной интерпретации объекта. Изучение социального пространства ребенка-дошкольника, социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении осуществлялось с позиций различных наук: педагогики, социальной педагогики, дошкольной педагогики и психологии, социальной психологии, социальной психологии детства, социологии.

Системный подход позволил не только раскрыть педагогическую характеристику социального пространства отношений, но и дал возможность многопланового понимания среды жизни современных детей, рассмотрения семьи и ДОУ как самостоятельных равноправных субсистем, находящихся в развитии, а также осмыслить возможности педагогической компенсации имеющихся между ними противоречий.

Использование синергетического подхода в опытно-экспериментальной работе инициировало процесс социального и личностного развития дошкольников, а также профессиональный рост педагогов. Установившийся диалог мнений, мотивов, ценностных установок детей и взрослых содействовал развитию эмоционально благоприятной атмосферы в детском коллективе, развитию и раскрытию индивидуального своеобразия его членов.

При разработке теоретических и методических основ организации педагогического образования родителей, активного социально-психологического обучения педагогов мы опирались на рефлексивный подход, так как рефлексивное отношение взрослых к собственной воспитательной деятельности является одним из важнейших условий конструктивного ее совершенствования и условием личностного роста как педагогов, так и родителей. В организации психолого-педагогической помощи ребенку в построении взаимоотношений с окружающими важную роль сыграли личностно-ориентированный и деятельностный подходы.

Теоретической основой исследования являются психологические теории

развития личности (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. С. Мухина, А.В. Петровский, В. И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн), ведущие теоретические положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс) и педагогики среды (М. Я. Басов, Л. С.Выготский, Н. И. Иорданский, А. Г, Калашников, М В. Крупенина, А. П. Пинкевич, Л. А. Пеньевская, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин).

Существенное значение в концептуальном плане имели психологические идеи о сущностной роли отношений в развитии человека (Б. Г. Ананьев, Л. И. Бо-жович, Я. Л. Коломинский, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн), о важности ролевых и межличностных отношений в социальном и личностном развитии ребенка (В. В. Абраменкова, А. А. Бодалев, Я. Л. Коломинский, А. В. Петровский, Т. А. Репина). Исследования А. Б. Орлова, А. В. Петровского, В. А. Петровского, В. И. Слободчикова, В. Т. Кудрявцева, Д. И. Фельдштейна помогли нам осмыслить психологические основы построения социального пространства отношений в образовательном учреждении.

Важное значение для исследования имели труды ученых, посвященные проблемам социализации личности (Б. Г. Ананьев, ГюМ. Андреева, И. С. Кон, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, А. В. Мудрик, Б. Д. Парыгин). Теоретическими ориентирами исследования выступили концепция взаимоотношений детства и общества (Э. Эриксон), теория социализации и становления социологии детства (И. С. Кон), концепция поэтапного социального развития ребенка (Д. И. Фельдштейн), положения об адаптации личности как процессе социализации — индивидуализации (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин).

В контексте нашего исследования мы обращались к работам по проблемам изучения и определения эффективных путей включения ребенка в систему общественных отношений (В. Г. Бочарова, Б. 3. Вульфов, И. С. Кон, А. В. Мудрик, М. И. Рожков, Н. М. Таланчук, В. Д. Семенов), а также педагогической поддержки ребенка в образовании (Т. В. Анохина, В. П. Бедерханова, О. С. Газман, Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин, Н. Б. Крылова).

Значительное место в нашем исследовании занимает анализ работ психологов и педагогов, в которых раскрыты социокультурная, психолого-педагогическая специфика современного детства (И. Д. Демакова, В. Т. Кудрявцев, Е. М. Рыбинский, В. А. Субботский, Д. И. Фельдштейн), новое понимание взаимоотношений мира детства и мира взрослых (Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, Г. Д. Никан-дров, А. Б. Орлов), способы построения личностно-развивающих взаимодействий между ними (В. А. Петровский). Особое значение имеют работы, в которых представлен анализ детской субкультуры и ее социализирующей функции (Г. С. Абрамова, В. В. Абраменкова, В. Т. Кудрявцев, А. В. Мудрик, М. В. Осорина, В. В. Савченко, С. Н. Щеглова).

Мы обращались также к работам, посвященным проблемам становления и совершенствования профессиональной педагогической деятельности: современные концепции профессиональной подготовки педагога (В. И. Загвязинский, А. К. Маркова, Г. Д. Никандров, В. А. Сластенин), вопросы совершенствования педагогического мастерства (Ю. П. Азаров, Ю. К. Бабанский, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, В. М. Коротов, Н. В. Кузьмина, А.К.Маркова, В.Ф. Моргун, Л.И. Рувинский, И.Е. Синица, В.А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.). В основу разработки научно-методического обеспечения развития профессионально-педагогической компетентности педагогов в общении была положена идея развития личностного потенциала человека, его саморазвития

и самоактуализации с гуманистических позиций, осмысление психологической природы образования (А. Маслоу, А. Б. Орлов, К. Роджерс, В. И. Слободчиков). В связи с этим особое внимание было уделено современным исследованиям в области разработки психолого-педагогических концепций труда педагога, связанных с реализацией гуманистической парадигмы в образовании (В. П. Бедерханова,

A. Б. Орлов), а также анализу теоретических и методических основ активного социально-психологического обучения педагогов как важнейшего условия их личностного роста (Н. Н. Богомолова, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалев, Е. С. Кузьмин, Ю. В. Пахомов, Л. А. Петровская, А. С. Спиваковская, X. X. Миккин).

При разработке научно-методического обеспечения психолого-педагогической помощи родителям в построении взаимоотношений с детьми дошкольного возраста, мы опирались на современные концептуальные основы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи (Т. Н. Доронова, О. Л. Зверева,

B. М. Иванова, Л. М. Кларина Т. А. Маркова, В. А. Петровский), на исследования в области непрерывного образования как фактора развития человека (А. Г. Асмолов,

C. Г. Вершловский, В. С. Гершунский, Ю. Н. Кулюткин, Л. Г. Петряевская, Г. С. Сухобская, В. Н. Турченко).

В ходе исследования были использованы следующие методы: методы теоретического исследования (систематизация, сравнительный анализ), которые- позволили определить сущность понятий «социальное пространство»; «социальное пространство отношений»; теоретическое моделирование; анализ педагогического опыта; социологические методы (опрос с использованием различных видов анкетирования и беседы), методы педагогической диагностики (наблюдение, анализ продуктов детской деятельности, метод экспертных оценок), методы психологической диагностики, социометрические методы, опытно-экспериментальная работа.

База исследования — дошкольные образовательные учреждения г. Череповца, дошкольное отделение института педагогики и психологии Череповецкого государственного университета, курсы повышения квалификации руководителей, воспитателей, специалистов дошкольных образовательных учреждений г. Череповца, Череповецкого района, Вологодской области.

Исследование проводилось на протяжении 14 лет и включало 4 этапа (19902004 гг.).

Первый этап (1990-1993 гг.) — подготовка кандидатской диссертации по теме «Формирование у воспитателей дошкольных учреждений позиции принятия активной роли ребенка», в которой представлены результаты 7-летнего эксперимента. В ходе исследования были изучены механизмы изменения профессионального сознания педагогов и переориентации их с субъект-объектных на субъект-субъектные связи в процессе педагогического взаимодействия, раскрыты особенности использования активного социально-психологического обучения воспитателей с целью их саморазвития в личностном и профессиональном плане как условии развития и формирования личности ребенка.

Проведенное исследование позволило значительно расширить направления и усложнить задачи дальнейшей исследовательской работы.

На втором этапе (1993-1997 гг.) изучалось состояние проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, разрабатывались теоретические основы психолого-педагогической помощи ребенку в построении взаимоотношений со сверстниками, педагогами, родителями, апробировался комплекс диагностических методик, направленных на изучение микросреды ребенка и выявление имеющихся

у него трудностей и проблем, связанных с вхождением и освоением социального пространства дошкольного учреждения. Начиная с 1993 г. в течение 10 лет в ходе педагогической практики по специализации студенты специальности «Педагогика и методика дошкольного образования» Череповецкого государственного университета проводили социометрические обследования дошкольных групп, которые позволили выявить и изучить причины неблагополучия ребенка в группе детского сада. Был собран и проанализирован большой фактический материал о трудностях, имеющихся у дошкольников во взаимоотношениях со сверстниками, педагогами и родителями, обобщены диагностические материалы о характере взаимодействия педагогов с воспитанниками.

На третьем этапе (1997- 2001 гг.) были определены концептуальные основы исследования и разработана педагогическая стратегия построения социального пространства отношений в дошкольном учреждении. На основе анализа данных, полученных в ходе комплекса микроисследований по основным направлениям («Дети», «Педагоги», «Родители»), были определены цели, задачи, основные этапы, направления практической части исследования, в ходе которой отрабатывался комплекс наиболее эффективных педагогических средств построения социального пространства отношений (детская субкультура, активное социально-психологическое обучение педагогов, педагогическое образование родителей), апробировались технологии психолого-педагогической помощи ребенку в построении взаимоотношений с окружающими. Результаты работы были оформлены в виде учебных пособий и авторских программ курсов для студентов, воспитателей, специалистов дошкольного образования.

На четвертом этапе (2001-2004 гг.) содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде монографии, учебных пособий и текста докторской диссертации.

Научная новизна исследования состоит:

в осмыслении феномена социальное пространство отношений как педагогической категории, в структурном и содержательном анализе данного понятия;

в определении сущности социального пространства отношений как педагогического компонента социализации ребенка-дошкольника;

в выделении структурных компонентов социального здоровья дошкольников как главного педагогического смысла построения социального пространства отношений в ДОУ, определении педагогических условий, обеспечивающих социальное здоровье воспитанников дошкольного учреждения;

в разработке педагогической стратегии построения социального пространства отношений, учитывающей возрастную специфику детей раннего и дошкольного возраста и направленной на помощь ребенку в построении взаимоотношений со всеми субъектами социального пространства ДОУ через развитие социально-ролевых и межличностных отношений;

в выявлении педагогических возможностей использования социализирующей функции детской субкультуры с целью развития детского коллектива, успешного вхождения ребенка в группу сверстников и обеспечения социального созревания дошкольника в двух основных позициях социализации-индивидуализации «Я в группе» и «Я и группа»;

в определении задач и содержания деятельности психолого-педагогической службы как системоопределяющего компонента социального пространства отношений дошкольного образовательного учреждения.

Теоретическая значимость исследования состоит:

в обновлении теории социализации личности дошкольника и определении оптимальных путей гармонизации социализации-индивидуализации ребенка в условиях современного дошкольного учреждения;

в обосновании принципов, механизма, средств построения социального пространства отношений в ДОУ,

в разработке педагогической стратегии оказания помощи ребенку раннего возраста в социальной адаптации к условиям дошкольного учреждения;

в разработке педагогической стратегии оказания помощи ребенку дошкольного возраста в построении взаимоотношений с субъектами социального пространства ДОУ в ситуации неблагополучия;

в изучении особенностей использования активного социально-психологического обучения педагогов ДОУ с целью развития их социально-психологической компетентности в общении как условии, способствующем становлению и развитию социального здоровья ребенка;

в определении концептуальных основ педагогического образования родителей на основе личностно-ориентированной образовательной парадигмы, с учетом принципов гуманизации и психологизации образования взрослых.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработано научно-методическое обеспечение процесса построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении, которое может быть использовано как воспитателями, так и специалистами ДОУ в работе с детьми раннего и дошкольного возраста. Программы социально-психологического тренинга для воспитателей ДОУ, практических занятий по снятию психоэмоционального напряжения и улучшению их личного самочувствия, обучению эффективным техникам общения с детьми могут использоваться как в системе повышения квалификации дошкольных работников, так и при подготовке будущих специалистов дошкольного образования в учебных заведениях.

Теоретические материалы диссертации представлены в учебно-методических пособиях для преподавателей, студентов педагогических вузов, в практических пособиях для педагогов ДОУ (воспитателей, психологов, социальных педагогов). Разработанные автором спецкурсы «Детская субкультура как основа построения личностно-ориентированного взаимодействия с детьми дошкольного возраста», «Активное социально-психологическое обучение педагогов в ДОУ», ««Психолого-педагогическая помощь ребенку в построении взаимоотношений с окружающими», «Психолого-педагогическая помощь семье в дошкольном образовательном учреждении» могут быть использованы преподавателями педвузов и педучилищ для подготовки лекций и семинаров, а воспитателями и специалистами ДОУ для повышения эффективности своей профессиональной деятельности и, прежде всего, профессионально-педагогического общения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования (научных положений, выводов, рекомендаций, сформулированных в результате проведенного научного исследования) обеспечивается использованием комплекса методов и их адекватностью целям и задачам проведенного исследования; многолетней апробацией основных идей в дошкольных учреждениях г, Череповца, воспроизведением положительных результатов при многократном повторении разработанной методики; личным опытом диссертанта, участвовавшего в организации опытно-экспериментальной работы в ДОУ г. Череповца.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Одним из компонентов, обеспечивающих позитивную направленность пространства социализирующегося ребенка, интеграцию и коррекцию влияния разноуровневых элементов, его составляющих, выступает социальное пространство отношений.

Под социальным пространством отношений понимается система социально-ролевых и межличностных отношений ребенка, формирующаяся в результате субъективного восприятия объективных связей, взаимодействий с окружающими людьми, которые возникают в условиях различных социальных институтов, групп и реализуются с учетом специфики их функционирования

Развитие социально-ролевых и межличностных отношений ребенка с окружающими обеспечивает процесс его социального созревания в двух основных позициях социализации-индивидуализации «Л в обществе» и «Я и общество» и создает условия для целенаправленного постепенного обособления ребенка от взрослого на этапе дошкольного детства.

2. Главным педагогическим смыслом построения социального пространства отношений является содействие становлению и развитию социального здоровья ребенка, которое можно описать как систему, включающую аксиологический, инструментальный, потребностно-мотивационный компоненты.

Аксиологический компонент содержательно представлен ценностями собственного «я», ценностями «я» других людей, представлениями о нормах и ценностях взаимоотношений между людьми в социуме, которые становятся личными смыслами отношений ребенка к миру, людям, самому себе.

Инструментальный компонент социального здоровья предполагает владение навыками эффективного общения, умениями устанавливать социальные контакты, действовать в различных коммуникативных ситуациях, реализовывать самоутверждающие способы поведения. Потребностно-мотивационный компонент социального здоровья определяется наличием потребности в общении с окружающими, потребности в самореализации в референтных социальных группах.

3. В основе построения социального пространства отношений лежит система принципов его целевых, содержательных, процессуальных характеристик. Целевые характеристики раскрываются через принцип гармонизации процессов социализации-индивидуализации ребенка; содержательные характеристики — через принципы гуманистической ориентации в построении отношений и принятия своеобразия личности ребенка; процессуальные — через принципы совместного творческого конструирования детьми и взрослыми мира детства, профессионально-личностного развития педагогов и согласованности воспитательных задач детского сада и семьи.

4. В качестве механизма построения социального пространства отношений рассматривается целенаправленное использование разнообразных форм и способов психолого-педагогической помощи ребенку в построении взаимоотношений с окружающими с целью обеспечения успешной интеграции его в детско-взрослое сообщество ДОУ и формирования чувства защищенности, эмоционального комфорта во взаимоотношениях с субъектами социального пространства. В качестве основных содержательных компонентов психолого-педагогической помощи выделяются: а) помощь дошкольнику в самопринятии и принятии других людей; б) в принятии его детским сообществом; в) в преодолении трудностей, связанных с гармонизаци-

ей процессов социализации-индивидуализации во всех сферах общения с окружающими.

5. Гуманизацию социального взросления ребенка-дошкольника на основе сближения ценностей, результатов системы образования и системы взросления обеспечивают средства построения социального пространства отношений: детская субкультура, активное социально-психологическое обучение педагогов, педагогическое образование родителей.

Приобщение ребенка к детской субкультуре обеспечивает его социальное взросление в двух основных позициях социализации, помогает осознать индивидуальное своеобразие своей личности, дает возможность транслировать окружающим свой внутренний мир, способствует познанию мира сверстников и освоению мно-гоаспектности социальных ролей «ребенок», «друг», «воспитанник».

6. Для понимания и принятия педагогами, родителями своеобразных способов конструирования дошкольниками социального пространства целесообразно использовать активное социально-психологическое обучение воспитателей и педагогическое образование родителей, которые направлены: а) на личностное развитие и гармонизацию системы внутриличностных отношений взрослых, б) на психолого-педагогическую поддержку их личного самочувствия; в) на обучение эффективным техникам общения с детьми.

7. Результатом построения социального пространства отношений является развитие социальной адаптированности личности, которая в соответствии с возрастом проявляется:

— в положительной Я-концепции ребенка;

— в социальной компетентности в поведении и общении с окружающими;

— в социальной уверенности в ситуациях социального взаимодействия с ближайшим окружением.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования в практику. Материалы диссертации были представлены автором на международной научной конференции в Великом Новгороде (2002), на всероссийских научно-практических конференциях в Белгороде (2003), Санкт-Петербурге (2002), Ельце (1997), Твери (2002, 2003), Кирове (2002), Кургане (2001), на региональных научно-практических конференциях в Архангельске (2002), Вологде (2000, 2001, 2002), Петрозаводске (2001), на областных и городских научно-практических конференциях в г. Череповце (1997,1998,1999,2001,2002,2003).

Результаты исследования использовались автором в процессе преподавания курсов «Педагогика», «Дошкольная педагогика», «Введение в социальную педагогику», «Семейная педагогика», курсов лекций по дисциплинам специализации «Семейное воспитание» (с 1993 по 2004 г.), спецкурсов «Детская субкультура», «Проблемы детско-родительских отношений и благополучия ребенка в семье» на дошкольном отделении института педагогики и психологии Череповецкого государственного университета, а также в Череповецком гуманитарном институте.

Материалы исследования освещались в лекциях, спецсеминарах для слушателей курсов повышения квалификации работников образования в Череповце, Вологде, Череповецком, Шекснинском, Устюженском районах Вологодской области.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе работы автора в качестве научного руководителя в управлении образования администрации Череповецкого района, а также научного руководителя региональной экспериментальной площадкой (на базе ДОУ г. Череповца «Центр развития ребен-

ка-детский сад № 127», «Центр развития ребенка- детский сад № 125).

По результатам исследования опубликовано 49 работ общим объемом 67 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.

В первой главе рассмотрены различные аспекты содержания категорий «пространство», «социальное пространство» в социологии, психологии, социальной психологии детства, даны авторские определения понятий «социальное пространство», «социальное пространство отношений», обоснована необходимость введения понятия «социальное пространство отношений» в педагогическую науку, а также представлен анализ социального пространства отношений как педагогического явления.

Во второй главе раскрыты концептуальные основы построения социального пространства отношений ребенка в ДОУ: определены принципы, механизм и средства его построения. В качестве’ механизма рассматривается психолого-педагогическая помощь всем субъектам социального пространства в построении взаимоотношений друг с другом, излагаются теоретические положения ее организации в условиях дошкольного учреждения. Подробно раскрыты социализирующая функция детской субкультуры, специфика задач и содержания активного социально-психологического обучения воспитателей, теоретические основы педагогического образования родителей в ДОУ.

В третьей главе представлена педагогическая стратегия построения социального пространства отношений ребенка раннего и дошкольного возраста, выделены задачи и содержательные компоненты каждого этапа, представлены материалы экспериментальной части исследования: дана характеристика основных трудностей, имеющихся у дошкольников, педагогов, родителей во взаимоотношениях друг с другом; раскрыть технологии психолого-педагогической помощи ребенку, педагогам, родителям в построении взаимоотношений друг с другом; определено содержание деятельности психолого-педагогической службы ДОУ как сис-темоопределяющего компонента социального пространства отношений.

В заключении изложены общие выводы проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, цель и задачи исследования, дается характеристика методологических подходов и методов научного исследования, обосновываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социальное пространство отношений как объект междисциплинарного исследования» на основе анализа категории «пространство» в социологических, психологических, педагогических исследованиях даны авторские определения понятий «социальное пространство», «социальное пространство отношений», представлена характеристика социального пространства отношений как педагогического явления, которая подтвердила целесообразность использования данного понятия для осмысления механизмов социального развития дошкольников.

Социализация, обеспечивающая развертывание растущего человека, его личностное «вызревание», происходит в результате взаимодействия ребенка с бли-

жайшим окружением. Одной из характеристик, раскрывающих специфику этого взаимодействия, выступает социальное пространство.

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что данное понятие разрабатывается в основном в контексте социальной психологии детства. Нами выделены два основных направления разработки социального пространства. Один из аспектов изучения связан с экспериментальным подходом к исследованию отношений ребенка с социальным миром — принципом построения картины мира (мироконструирования) (В. В. Абраменкова). Второй аспект — с разработкой проблемы детства и пространства детства (Д. И. Фельдштейн, И. Д. Демакова). Но вопрос о содержании понятия «социальное пространство» является проблематичным, так как, заявляя данную категорию, авторы не раскрывают его определение и характеристику.

Рассмотрение основных подходов к трактовке базового понятия «пространство» позволило нам определить статус и место социального пространства в сложноструктурированных процессах социализации. Для определения сущностных черт и характеристик социального пространства, в пределах которого живет и действует ребенок, мы считаем необходимым дифференцировать содержание данной категории следующим образом:

— в плане изучения детства как социально-психологического феномена социума, рассматривая его как особый обобщенный субъект, выстраивающий общую систему отношений в мире детства и с миром взрослых, целесообразно использовать понятие «детское социальное пространство», понимая под ним среду, определяющую реальное развитие подрастающего поколения;

— выделяя ребенка как субъекта социализации, несущего в себе состояние детства в его целостной представленности, характеризуя особенности его взаимодействия с ближайшим микросоциумом, необходимо использовать понятие «социальное пространство ребенка», которое мы предлагаем понимать как определенный результат освоения социальной среды, степень познания, освоения и присвоения ее возможностей на основе субъективного восприятия. Данное определение, на наш взгляд, наиболее точно раскрывает педагогические аспекты осмысления социального пространства в контексте проблемы социализации подрастающего поколения, так как учитывает субъектную позицию ребенка, его активность и избирательность в построении разнообразных коммуникаций с окружающим миром.

Важным для нашего исследования представлялось установление взаимосвязи понятий «социальное пространство» и «социальная среда». В работе выделены основные направления изучения социальной среды и предоставляемых ею возможностей для развития личности ребенка, а также раскрыты трактовки среды, связанные с выделением и изучением ее структурных компонентов: микросреды (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, Л. П. Буева, Я. Л. Коломинский), микросоциума (А. В. Муд-рик).

Проведенный анализ позволяет утверждать, что социальное пространство выступает более целостной характеристикой бытия ребенка, в его бесконечности и объемности. Среда является частью пространства, определенной сферой его развития, обеспечивающей развитие сущностных сил. Осваивая социальное пространство, ребенок стремится удовлетворить свои потребности, реализовать возможности, опираясь на имеющийся социальный опыт и приобретенные нормы и ценности.

В результате рассмотрения существующих в философии, социологии, социальной психологии подходов к изучению социального пространства нами были

сформулированы положения, наиболее значимые для педагогической деятельности:

1. С одной стороны, ребенок структурирует и создает пространство для себя и под себя, а с другой стороны, глубина, широта его освоения во многом определяются другими субъектами детского социального пространства (семьей, детской группой, образовательными учреждениями, средствами массовой информации, референтными взрослыми, сверстниками), а также теми ценностями, которые культивируются в ближайшем окружении ребенка. Соответственно, социальное пространство может оказывать как позитивное, так и негативное влияние на личностное и социальное развитие подрастающего человека, поэтому перед педагогической наукой встает проблема поиска механизмов, способов корректировки продвижения ребенка в социальном пространстве, определения условий, обеспечивающих его просоциальную направленность.

2. Одной из основных характеристик социального пространства, является наличие в нем системообразующих, системосвязующих и системоопределяющих элементов. Системосвязующим элементом социального пространства, определяющим его содержание, интеграцию и коррекцию влияния разноуровневых компонентов, его составляющих, выступает, по нашему мнению, социальное пространство отношений, которое и обеспечивает возможность организации целенаправленного влияния социального пространства на социальное и личностное развитие ребенка и уменьшения риска превращения его в жертву неблагоприятных условий социализации.

В педагогике в контексте анализа социализации как педагогического явления существуют различные взгляды на проблему отношений: они рассматриваются и как средство (Н. Ф. Голованова), и как механизм социализации подрастающего поколения (А. В. Мудрик).

Мы предлагаем социальное пространство отношений рассматривать как один из универсальных механизмов реализации различных вариантов педагогической стратегии социализации ребенка-дошкольника. Во-первых, система отношений ребенка с референтным окружением напрямую связана с формированием главных жизненных ценностей личности (что и является основным содержанием современного воспитания). Во-вторых, она во многом определяет характер и направленность социального развития, так как детерминантой развития личности в онтогенезе является деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, которые складываются у человека с наиболее референтными группами в этот период (А. В. Петровский).

Педагогически главным аспектом изучения социального пространства отношений как педагогического феномена является его содержание. Для его конкретизации мы обратились к концепции поэтапного социального развития ребенка, разработанной Д. И. Фельдштейном.

В данной концепции взросление рассматривается не только как последовательное накопление компонентов нового в физическом, психическом развитии ребенка, расширение его возможностей, но и как развитие единого процесса осознания, усвоения, реализации социального и утверждения себя в нем.

Содержанием и одновременно формой проявления социального взросления, как отмечает Д. И. Фельдштейн, является социализация-индивидуализация растущего человека. Если социализация предусматривает вхождение ребенка в социальный мир в качестве его составной единицы, то индивидуализация предполагает

вычленение своего Я при возможности реального проявления своей самости, оптимально реализуемой в социально значимой деятельности.

Данная концепция обогатила наше исследование рядом важных идей. В качестве наиболее полной и точной характеристики фактического состояния социального развития ребенка выделяется отношение «ребенок-общество», которое характеризуется позициями «Я в обществе» и «Я и общество». Рассмотрение себя в обществе как сфере своей настоящей и будущей деятельности концентрируется в позиции «Я в обществе», а понимание своего Я в системе отношений с другими людьми выражается в позиции «Я и общество». Причем утверждение позиции «Я в обществе» связано с процессом социализации, а становление позиции «Я и общество» связано с процессом индивидуализации.

Таким образом, содержание социального пространства отношений должно быть направлено, с одной стороны, на трансляцию, освоение и присвоение ребенком социокультурных норм отношений (т. е. на социализацию), а с другой стороны, на развитие самой способности к отношению (т. е. на индивидуализацию). Соответственно, структурными компонентами социального пространства отношений выступают социально-ролевые и межличностные отношения ребенка с окружающими: через систему социально-ролевых отношений активно формируется социальная позиция «Я в обществе», а через межличностные отношения — позиция «Я и общество».

С учетом вышеизложенного было сформулировано авторское определение социального пространства отношений: это система социально-ролевых и межличностных отношений ребенка, формирующаяся в результате субъективного восприятия объективных связей, взаимодействий с окружающими людьми, которые возникают в условиях различных социальных институтов, групп и реализуются с учетом специфики их функционирования.

По нашему мнению, сложную систему реальных связей и отношений ребенка в социальной среде условно можно представать как систему, состоящую из нескольких подсистем: «ребенок — взрослая общность», «ребенок — семейная общность», «ребенок — детская общность». Каждая из выделенных подсистем включает в себя два вида отношений — социально-ролевые и межличностные, которые могут проявляться как в индивидуальной, так и в групповой форме в совместной деятельности, в общении, в поведении (рис. 1).

Проведенный анализ социального пространства отношений как педагогического явления позволил представить его как сложную социально-педагогическую систему. К системообразующим элементам мы отнесли социальные группы, которые непосредственно участвуют в процессе социализации ребенка: семья, группа сверстников в ДОУ, детская общность ДОУ, педагогическая общность ДОУ, группа сверстников, не посещающих данное ДОУ (друзья, знакомые по двору, школьники, в том числе бывшие выпускники дошкольного учреждения), члены родительского сообщества ДОУ.

Составляющими социального пространства отношений являются образовательные учреждения всех типов и видов, обладающие различным по отношению к дошкольникам социализирующим эффектом: дошкольное образовательное учреждение, школа, учреждения дополнительного образования (дома и центры детского творчества, музыкальные, художественные, спортивные школы) и учреждения культуры (музеи, библиотеки, выставочные залы, Дворцы культуры), находящиеся в микрорайоне ДОУ.

Рисунок 1. Структура социального пространства отношений ребенка

Системоопределяющими элементами пространства, которые задают его содержание, направленность, выступают семья и дошкольное образовательное учреждение.

Сущность социального пространства отношений как педагогического компонента социализации ребенка на этапе дошкольного детства раскрывается нами через характеристику целей, содержания и результатов его построения в дошкольном образовательном учреждении.

В качестве цели построения социального пространства отношений в ДОУ рассматривается формирование социального здоровья воспитанников, которое как показатель успешности или неуспешности социализации человека характеризуется степенью его социальной адаптации в обществе, наличием предпосылок для всесторонней и долговременной активности в социуме.

Мы предлагаем рассматривать социальное здоровье как систему, включающую аксиологический, инструментальный, потребностно-мотивационный компоненты. Аксиологический компонент включает в себя ценности собственного «я», ценности «я» других людей, представления о нормах и ценностях взаимоотношений между людьми в социуме, которые становятся личными смыслами отношений ребенка к миру, людям, самому себе.

Инструментальный компонент социального здоровья предполагает владение навыками эффективного общения, умениями устанавливать социальные контакты, действовать в различных коммуникативных ситуациях, реализовывать самоутверждающие способы поведения. Данный компонент включает так же в себя умения понимать и учитывать свои эмоциональные состояния, состояния других людей,

возможность открытого проявления чувств в социально приемлемой форме, осознание причин и последствий как своего поведения, так и поведения окружающих. Качественную характеристику инструментального компонента социального здоровья мы предлагаем рассматривать через понятие «социально компетентное поведение».

Потребностно-мотивационный компонент социального здоровья определяется наличием потребности в общении с окружающими, потребности в самореализации в референтных группах.

Центральной характеристикой социального здоровья дошкольника выступает гармоничное взаимодействие ребенка как с самим собой, так и с ближайшим микросоциумом. Данному взаимодействию способствует, прежде всего, гармонизация процессов социализации-индивидуализации ребенка в референтных для него группах — семье и группе сверстников

С точки зрения педагогики очень важно определить факторы риска нарушения социального здоровья и оптимальные условия его становления. Факторы риска нарушения социального здоровья в работе условно подразделяются на две группы: объективные, то есть факторы среды, и субъективные, обусловленные индивидуально-личностными особенностями.

К средовым факторам мы отнесли неблагоприятные семейные факторы (нарушения в детско-родительских отношениях, искаженные формы проявления родительской любви, низкий уровень психолого-педагогической культуры родителей и их педагогическая безграмотность, противоправное поведение взрослых и др.) и неблагоприятные факторы, возникающие в дошкольном учреждении (несложившиеся, дискомфортные для ребенка отношения с педагогами и сверстниками).

К внутриличностным факторам риска — характеристики, которые обусловливают пониженную устойчивость к стрессу (особенности нервной системы, свойства темперамента) и неадекватную реакцию на неудачи, неуспешность в деятельности и общении (контроль, самооценка, критичность).

В соответствии с выделенными факторами риска нами были определены педагогические условия, способствующие оптимальному развитию социального здоровья ребенка в дошкольном возрасте:

— обогащение содержания социального пространства отношений ребенка для предоставления ему возможности более полного раскрытия себя в отношениях с окружающими и творческого присвоения социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности, образцов поведения (данное условие обеспечивает центральную характеристику социального здоровья — гармоничное взаимодействие ребенка с самим собой и ближайшим окружением);

— постепенное расширение социального пространства отношений каждого воспитанника для содействия конструированию ребенком своего автономного мира, осознанию своих отличий от других и накоплению социального опыта, развитию социальной уверенности (данное условие связано с развитием основных компонентов социального здоровья);

— организация коррекционно-развивающей работы с детьми группы риска с целью гармонизация противоречивости их личностного развития и формирования адекватной самооценки (способствует профилактике и коррекции субъективных факторов риска нарушения социального здоровья);

— организация системы психолого-педагогической помощи педагогам, родителям в построении личностно-развивающих взаимоотношений с ребенком и в

преодолении социально-психологических трудностей во взаимоотношениях друг с другом (обеспечивает профилактику и коррекцию объективных факторов риска социального здоровья).

В соответствии с обозначенными условиями выделены функции социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении:

— интегративная (интеграция деятельности всех подсистем и создание единого воспитательного пространства с целью обеспечения комплексного воздействия на всех субъектов воспитательного процесса: ребенка, детской группы, родителей, педагогов);

— развивающая (включение в различные виды деятельности разнообразных форм, типов, состояний отношений с целью обогащения опыта воспитанников, формирования умения адаптироваться к изменениям социальной ситуации, а также развитие способности включаться в жизнь на уровне субъекта);

— регулирующая (организация коррекционно-развивающей работы, направленной на гармонизацию отношений как внутри каждой подсистемы «ребенок -сверстники», «ребенок — члены семьи», «ребенок — педагоги», так и на гармонизацию отношений между подсистемами).

Содержание социального пространства отношений раскрывается в исследовании через стратегические задачи, стоящие перед педагогами, родителями по обогащению содержания социального пространства отношений дошкольников с целью их социального и личностного развития.

Необходимо отметить, что во многих комплексных и парциальных программах для дошкольных учреждений включена работа по формированию у дошкольников способности полноценно выполнять соответствующие их возрасту социальные роли во всех основных социумах: «семья», «коллектив», «общество». Это комплексные программы «Истоки» ‘(научные редакторы Л. А. Парамонова, А. Н. Да-видчук, С. Л. Новоселова, К. В. Тарасова, Л. Ф. Обухова, Т. И. Алиева), «Детство» (научные редакторы Т. И. Бабаева, 3. А. Михайлова, Л. М. Гурович), «Радуга» (авторский коллектив под руководством Т. Н. Дороновой), парциальные программы «Я — человек» (С. А. Козлова), «Азбука общения» (Л. М. Шипицына, О.В. Защи-ринская, А П. Воронова, Т. А. Нилова), «Открой себя» (Е. В. Рылеева), «Дружные ребята» (авторский коллектив под руководством Р. С. Буре) и др.

Но, к сожалению, работа по многим направлениям ведется в рамках познавательного развития дошкольников с целью формирования у них представлений о той или иной стороне социальной действительности и фактически не уделяется внимание формированию у дошкольников готовности выполнять определенные социальные роли в различных социумах. Как показал анализ материалов, полученных в ходе бесед с детьми, для преобладающей части современных дошкольников характерна суженость представлений о своих ролях в семейной, общественной сферах жизнедеятельности, большинство из них не готовы к принятию социальных ролей, соответствующих следующему возрастному этапу.

По нашему мнению, содержание социально-ролевых отношений как компонента социального пространства отношений ребенка в ДОУ должно быть направлено:

— на формирование у детей готовности к позитивному принятию объективно существующей системы социальных ролей;

— на расширение представлений о многоаспектности социальных ролей как настоящих, так и будущих;

— на развитие способности к адаптивному и вариативному ролевому поведению, на социальное обучение дошкольников адекватным формам и способам поведения в сложных меняющихся условиях социального взаимодействия.

Для конкретизации задач по развитию межличностных отношений ребенка с окружающими в условиях дошкольного образовательного учреждения мы также обратились к анализу содержания дошкольного образования.

В комплексных и парциальных образовательных программах: «Детство» (научные редакторы Т. И. Бабаева, 3. А. Михайлова, Л. М. Гурович и др), в «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой), «Развитие» (авторский коллектив: Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко и др.), «Азбука общения» (Л. М. Шипицына, О. В.Защиринская, А. П. Воронова, Т. А. Нилова), «Открой себя» (Е. В. Рылеева), «Я — Ты — Мы» (составитель О. Л. Князева), «Дружные ребята» (авторский коллектив под руководством Р. С. Буре) и др., — выделены разделы, включающие в себя задачи по формированию у дошкольников социальных ориентаций в области правил и норм культуры поведения и общения. Особое внимание в этих программах уделяется обучению детей пониманию себя и умению «быть в мире с собой», развитию навыков общения в различных жизненных ситуациях со сверстниками, педагогами, родителями и другими окружающими людьми, развитию самоконтроля своего эмоционального состояния и адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков других людей.

В психолого-педагогических исследованиях уделяется достаточно большое внимание проблемам развития и коррекции межличностных отношений ребенка с окружающими. Это изучение и коррекция межличностных отношений ребенка со сверстниками и взрослыми (Я. Л. Коломинский, И. М. Марковская, М. А. Панфилова, Е. А. Панько, Г. Н. Сартан, А. С. Спиваковская и др.), исследование феномена детской популярности и причин непопулярности ребенка в группе сверстников (Т. В. Сенько, Е. О. Смирнова, Т. А. Репина и др.), изучение индивидуальных вариантов развития межличностных отношений с окружающими и коррекция трудностей в общении с ними (Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова, Т. А. Репина, А. А. Рояк, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова и др.).

Золотые правила трейдинга:  Banc de binary вход, официальный сайт, выход на торговую платформу

В практике дошкольного образования активно разрабатываются и используются разнообразные коррекционно-развивающие программы по формированию адекватных форм поведения, развитию социальных эмоций и навыков общения с целью нормализации эмоционального самочувствия ребенка в группе сверстников, гармонизации противоречивости личностного развития (Л. И. Катаева, Ю. В. Касаткина, Н. В. Клюева, С. В. Крюкова, Н. Л. Кряжева, И. Я. Медведева, Н. П. Сло-бодяник, О. В. Хухлаева, Т. Л. Шишова и др.).

В контексте нашего исследования межличностные отношения рассматриваются как механизм накопления социального опыта ребенка и формирования его мотивационно-ценностной системы на основе приобщения к ценностям окружающих людей. В соответствии с выделенным аспектом рассмотрения межличностных отношений мы определили следующие задачи, способствующие успешной интеграции ребенка в социальное пространство ДОУ через систему межличностных отношений:

— обогащение содержания межличностных отношений ребенка со взрослыми и сверстниками для предоставления ему возможности более полного раскрытия себя в отношениях с окружающими и обретения личностью качеств субъектности —

самостоятельности, активности, умения созидать социальные отношения на основе своего неповторимого личностного потенциала;

— постепенное расширение системы межличностных отношений ребенка с окружающими как в условиях дошкольного учреждения, так и за его пределами для формирования социально компетентного поведения и социальной уверенности;

— организация динамики социометрических отношений, позволяющей каждому члену детской группы побывать на разных уровнях социометрической структуры для выработки различных стратегий поведения в социальной жизни

Цели построения социального пространства отношений, основные задачи, стоящие перед педагогическим коллективом дошкольного учреждения, по развитию социально-ролевых и межличностных отношений ребенка с субъектами социального пространства напрямую связаны с результатами его построения (рис. 2).

В качестве результата построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении рассматривается развитие социальной адаптированности личности ребенка. На основе анализа основных подходов в психолого-педагогических исследованиях к понятиям «социальная адаптация», «адап-тированность» нами выделены:

1. Основные социальные достижения, в которых проявляется социальная адаптированность ребенка в соответствии с его возрастом. К ним мы отнесли положительную Я-концепцию; социальную компетентность в поведении и общении с окружающими; социальную уверенность в ситуациях социального взаимодействия с ближайшим окружением. Каждая выделенная характеристика соответствует определенному компоненту социального здоровья: аксиологическому — положительная Я-концепция ребенка; инструментальному — социально компетентное поведение; потребностно-мотивационному- социальная уверенность.

2. Критерии успешного построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении: соответствие ребенка возрастным показателям социального развития и социальной компетентности, социальный статус в детской группе, отношение к себе и адекватность самооценки, эмоциональное самочувствие.

Во второй главе «Концептуальные основы построения социального пространства отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении»

определены принципы и средства построения социального пространства отношений в ДОУ, раскрыты теоретические положения психолого-педагогической помощи субъектам социального пространства в построении взаимоотношений друг с другом.

В качестве ведущей идеи, определившей разработку концептуальных положений построения социального пространства отношений в ДОУ, выступила идея гуманизации социального взросления ребенка на основе:

— сближения ценностей системы образования и системы взросления (что предполагает в качестве общих ориентиров освоение разнообразных форм самостоятельности и ответственности);

— направленности воспитания на самореализацию ребенком своей индивидуальности, способностей, включение его в процесс самостоятельного приобретения социального опыта и освоения социальных отношений;

— формирования системы ценностей личности ребенка через приобщение его к ценностному сознанию других людей в процессе педагогического общения.

Создание условий для конструирования ребенком своего автономного мира, для осознания им своих отличий от других и творческого присвоения социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности

‘деятельность ДОУ по включению ребенка в социальное пространство отношений

Психолого-педагогическая помощь детям, родителям, педагогам в построении взаимоотношений друг с другом

Рисунок 2. Цель построения социального пространства отношений в ДОУ

Данные положения определили основные принципы построения социального пространства отношений; принцип гармонизации процессов социализации-индивидуализации ребенка в ДОУ, принятия своеобразия личности ребенка, гуманистической ориентации в построении отношений между субъектами социального пространства ДОУ, совместного творческого конструирования детьми и взрослыми мира детства, психолого-педагогической поддержки профессионально-личностного развития педагогов, согласованности воспитательных задач детского сада и семьи.

Принципы построения социального пространства отношений рассматриваются нами как система его целевых, содержательных, процессуальных характеристик.

Целевые характеристики раскрываются через принцип гармонизации процессов социализации-индивидуализации ребенка; содержательные характеристики — через принципы гуманистической ориентации в построении отношений и принятия своеобразия личности ребенка; процессуальные — через принципы совместного творческого конструирования детьми и взрослыми мира детства, профессионально-личностного развития педагогов, согласованности воспитательных задач детского сада и семьи.

Принципы, раскрывающие целевые и содержательные характеристики социального пространства отношений, определили механизм его построения. В качестве механизма построения социального пространства отношений мы рассматриваем целенаправленное использование разнообразных форм и способов психолого-педагогической помощи ребенку в построении взаимоотношений с окружающими с целью обеспечения успешной интеграции его в детско-взрослое сообщество ДОУ и формирования чувства защищенности, эмоционального комфорта во взаимоотношениях с субъектами социального пространства.

Основными содержательными компонентами психолого-педагогической помощи ребенку выступают: 1) помощь дошкольнику в самопринятии и принятии других людей; 2) принятии его детским сообществом; 3) в преодолении трудностей, связанных с гармонизацией процессов социализации-индивидуализации во всех сферах общения с окружающими.

Анализ психологических концепций социализации подрастающего поколения, теорий педагогической поддержки дал нам возможность определить условия психолого-педагогической помощи ребенку в построении взаимоотношений с окружающими, которые, в свою очередь, определили стратегические направления исследовательской деятельности при организации экспериментальной работы: 1) активное взаимодействие всех субъектов социального пространства дошкольного учреждения (детей, педагогов, родителей); 2) использование и гибкое сочетание двух моделей оказания психолого-педагогической помощи — модели поддержки и модели сопровождения.

Принципы, раскрывающие процессуальные характеристики социального пространства отношений, обусловили выбор основных средств его построения: детской субкультуры, активного социально-психологического обучения педагогов, педагогического образования родителей.

В нашем исследовании детская субкультура рассматривается как средство гармонизации социализации-индивидуализации ребенка в детской группе. С одной стороны, в процессе приобщения к детской субкультуре целенаправленно создаются условия, обеспечивающие накопление социального опыта взаимодействий ребенка со взрослыми и сверстниками, развитие умений ребенка войти в детское общест-

во, действовать совместно с другими, то есть активно формируется позиция «Я в группе».

С другой стороны, познание мира сверстников, мира школьников, взрослых дает возможность приобщаться к ценностям других людей, осознавать свои отличия, предпочтения, интересы, корректировать и формировать собственную систему ценностей, удовлетворяя потребности в признании, завоевании личностного статуса в детской группе, отличного от статуса ребенка в семье. Таким образом, детская субкультура оказывает влияние на формирование Я-концепции ребенка, то есть обеспечивает формирование позиции «Я и группа».

В качестве условия успешного построения социального пространства отношений в ДОУ рассматривается профессионально-личностное развитие воспитателей, а основной формой его поддержки — активное социально-психологическое обучение. Активное социально-психологическое обучение является наиболее эффективным средством обучения взрослых методам самопознания и познания других людей, самопостроения и саморазвития своей личности (Э. Г. Аллинг, Н. Н. Богомолова, Р. М. Грановская, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалев, X. X. Мик-кин, Е. В. Новиков, Ю. В. Пахомов, Л. А. Петровская, Н. В. Цзен, Т. С. Яценко). Основной постулат, на котором базируется активное социально-психологическое обучение педагогов (АСПО), состоит в том, что само качество воспитательно-образовательного процесса определяется качеством межличностного общения педагога и ребенка, которое в свою очередь зависит от внутриличностных отношений педагога, т. е. от его отношения к самому себе.

Соответственно, главная задача АСПО — научить педагога общаться с самим собой и с воспитанниками. Ключевой психологический механизм решения проблем в АСПО — механизм их принятия, адекватного осознания и выражения. Важный элемент содержания АСПО — обучение педагогов «языку принятия», разновидностями которого являются активное эмпатическое слушание и построение собственной речи в форме конгруэнтных Я-высказываний. В целом, активное социально-психологическое обучение приближает педагогическое общение к социально-терапевтическому, способствует личностному росту педагога, гармонизируя систему его внутриличностных отношений

Для успешной реализации основных принципов построения социального пространства отношений в дошкольном учреждении и оказания эффективной помощи воспитанникам в его освоении активное социально-психологическое обучение педагогов должно быть направлено на развитие их социально-психологической компетентности в общении и развитие устойчивой мотивации к саморазвитию. В работе даются структурно-содержательные характеристики социально-перцептивной и коммуникативной компетентности как составляющих более широкого понятия — социально-психологической компетентности в общении. В соответствии с рассмотренными понятиями обосновываются задачи и специфика содержания АСПО воспитателей дошкольных учреждений.

Далее в работе раскрываются теоретические основы педагогического образования родителей как средства построения социального пространства отношений в ДОУ. Несмотря на повышенное внимание и интерес науки к вопросам педагогического образования родителей (С. Г. Вершловский, В. С. Гершунский, Ю. Н. Ку-люткина, Л. Г. Петряевская, Г. С. Сухобская, Т. Гордон, Р. Дрейкурс, X. Жино), реальная практика организации интегративного образовательного взаимодействия дошкольного учреждения и семьи не получила еще своего полного развития в со-

временных условиях, в связи с тем, что не конкретизировано как само понятие «педагогическое образование родителей», так и цели, принципы, структурные компоненты, содержание и педагогические условия его организации в ДОУ.

В работе выделены основные принципы педагогического образования родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста (принципы гуманизации и психологизации содержательного и технологического компонентов образования взрослых), а также условия его эффективной реализации в ДОУ (разработка образовательных программ на основе личностно ориентированной образовательной парадигмы; создание и внедрение системно-структурной модели ДОУ как центра педагогического образования родителей, готовность педагогов к осуществлению образования родителей в условиях дошкольного учреждения).

В третьей главе «Педагогическая стратегия построения социального пространства отношений в ДОУ: опыт реализации» раскрыта структурно-содержательная характеристика педагогической стратегии построения социального пространства отношений ребенка раннего и дошкольного возраста.

Педагогическая стратегия построения социального пространства отношений как сложной социально-психолого-педагогической системы раскрывается через характеристику взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, куда входят:

— цели, которые конкретизируются на всех уровнях и по отношению к разным субъектам социального пространства дошкольного учреждения в виде определенных педагогических задач;

— содержание, включающее в себя этапы, основные направления и структурно-содержательные компоненты построения социального пространства отношений;

— механизмы и педагогические технологии достижения поставленных целей,

— результаты, проявляющиеся в показателях развития социальной адаптиро-ванности ребенка, результатах повышения профессиональной компетентности педагогов и педагогической компетентности родителей.

Конкретизируя задачи построения социального пространства на каждом возрастном этапе, разрабатывая содержание и технологии его реализации, отбирая педагогические средства его построения, учитывались возрастные характеристики и показатели социального развития детей раннего и дошкольного возраста, а также ряд общих положений:

— направленность педагогической стратегии на гармонизацию процессов социализации-индивидуализации ребенка со всеми субъектами социального пространства через развитие социально-ролевых и межличностных отношений;

— необходимость психолого-педагогической поддержки детей с трудностями в адаптации, индивидуализации в группе сверстников;

— необходимость профессионально-личностного развития педагогов, развития воспитательной деятельности родителей как важнейших условий социального развития ребенка раннего и дошкольного возраста.

Построение социального пространства отношений проходило в два этапа:

— построение социального пространства отношений ребенка раннего возраста;

— построение социального пространства отношений ребенка дошкольного возраста.

В соответствии с выделенными условиями оптимального развития социального здоровья ребенка каждый этап включал в себя три основных направления: «Дети», «Педагоги», «Родители». По каждому направлению первого и второго эта-

па были определены задачи (рис. 3.) и структурные компоненты педагогической стратегии построения социального пространства отношений в ДОУ.

Задачи и содержание каждого направления определялись условиями, выделенными в гипотезе нашего исследования. По направлению «Дети» особое внимание было уделено использованию детской субкультуры как средства гармонизации социализации-индивидуализации ребенка в детской группе, оказанию психолого-педагогической помощи воспитанникам ДОУ в преодолении трудностей, имеющихся во взаимоотношениях с окружающими. Содержание направлений «Педагоги», «Родители» было ориентировано на развитие компетентности взрослых в общении с дошкольниками, на оказание им помощи в осознании сущности гуманизации социального взросления ребенка, в познании и принятии особенностей конструирования ребенком мира детства.

• Целью первого этапа выступило создание в ДОУ педагогической среды, способствующей гуманизации социальной адаптации ребенка раннего возраста. Содержание педагогической стратегии на данном этапе определялось направленностью:

— на формирование у ребенка чувства доверия к членам детско-взрослого сообщества; снижение психоэмоционального напряжения и формирование умений адаптироваться к новым социальным ситуациям;

— на обеспечение психолого-педагогической поддержки ребенка в постепенном обособлении от близких, преодолении симбиотической связи с матерью;

— на развитие самостоятельности, психологической автономности и чувства независимости.

Целью второго этапа стало педагогическое сопровождение и поддержка социального взросления ребенка — дошкольника через гармонизацию процессов социализации-индивидуализации в группе сверстников и создание условий для развития ребенка как субъекта социальных отношений.

Содержание педагогической стратегии второго этапа связано:

— с постепенным усложнением системы межличностных и социально-ролевых отношений ребенка со сверстниками, педагогами, способствующих его гармоничному взаимодействию с самим собой и ближайшим окружением;

— с приобщением к ценностям сотрудничества со взрослыми и сверстниками;

— с психолого-педагогической помощью ребенку в социализации-индивидуализации в детской группе.

В качестве системоопределяющего компонента социального пространства отношений рассматривается психолого-педагогическая служба дошкольного учреждения, деятельность которой связана

— с оказанием помощи ребенку в социализации-индивидуализации в группе сверстников и в построении взаимоотношений с окружающими;

— с созданием системы повышения квалификации педагогического коллектива, способствующей эффективному решению воспитателями разносторонних задач по включению ребенка в социальное пространство отношений;

— с повышением уровня подготовленности родителей к воспитанию детей.

Построение социального пространства отношений ребенка раннего возраста

Построение социального пространства отношений ребенка дошкольного возраста

создание педагогической среды,

способствующей гумьикзацкк соцмальнсй адаптации ребенка раннего возраст* к условиям

1 формирование у детей чувства доверия х членам детско-взрослого сообществ« ДОУ»

2 форпмрсваепе готовности к позитивного гфинхгшо объективно существующей в ДОУ систем! соцн&яыыэс

вицгога «ас к си о6кт«мм р*6*юм чср*1 гцмемюшп» ювртакуат*1рж я есмопага просгрдмга* к еоцтю . ш е убмт еоомто« тато;

усяоекй цвж р*иквсл ребюк*

Дети | педагоги родители

1 обучение созданию псих о-пего даго-гичеосой средъ* обеспечив «вещей успеикое согдоямюе р«» витке ребенка ражего возраст«

ж£т осознания секвйжым сооОпр-ствож кеобхоооко-сти построек»! партнерскхх отношений до яровле-

смэго соггровожп»-т совкаткой адаптации ребекка рютего возраста к условия« ДОУ

1 ОбОГ«Ц1М» систем!

сохдолыкьрсо ввык омидмий ре бежа, способствующе • гармоничному

Ц8КНОС1ХМ сотрудедачестм с взрослым« и ев еретемками;

3 пэмощь реОви«у в

2 формирована» устойчивой хотивадхк к

] обучение «острое юоо >жэ-цкокаяыю-догерк-тельных 01ношв-ккй с да тыс ж, способствующих поп-ноцв юс ому развитию ребенка м по» активной самореализации роахтешЙ

2 формирование гукал нсткчв скоЙ позжгик в обшешех с ребеиюк,

3 ажхуалкзацкя вослятателыоое возможностей се*

Целевой компонент педагогической стратегии построения социального пространства отношений в ДОУ

Содержательно данные направления реализуются через:

— изучение индивидуальных особенностей личности ребенка, семейной микросреды, выявление трудностей и проблем, связанных с социализацией-индивидуализацией ребенка в детской группе;

— разработку индивидуального варианта организации адаптационного периода для детей раннего возраста;

— оказание психолого-педагогической помощи детям, занимающим неблагоприятное положение в детской группе;

— профилактическую и пропедевтическую работу с воспитателями по обеспечению социального здоровья воспитанников, а также развитию социально-психологической компетентности в общении с окружающими;

— содействие развитию компетентности родителей в общении с детьми раннего и дошкольного возраста и оказание психолого-педагогической помощи семье по проблемам социального и семейного воспитания дошкольников;

— координацию деятельности воспитателя и семьи по проблемам социального и личностного развития ребенка.

Разработанная стратегия реализовывалась в дошкольных учреждениях г. Череповца «Центр развития ребенка — детский сад № 127», «Центр развития ребенка- детский сад № 125», а также еще в 8 дошкольных учреждениях, на базе которых апробировались отдельные направления и компоненты педагогической стратегии построения социального пространства отношений. В общей сложности в диагностических обследованиях, в специальных экспериментальных программах участвовало более 450 детей раннего возраста, 1700 детей дошкольного возраста, 400 воспитателей групп детей раннего и дошкольного возраста, около 2000 родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста.

В рамках экспериментальной работы были разработаны и внедрены в практику работы дошкольных учреждений г. Череповца:

— программа психолого-педагогического сопровождения и поддержки социальной адаптации ребенка раннего возраста к условиям ДОУ;

— программа приобщения ребенка-дошкольника к детской субкультуре;

— программа психолого-педагогической помощи ребенку-дошкольнику, занимающему неблагополучное положение в группе сверстников;

— образовательный проект для воспитателей, направленный на развитие компетентности педагогов в общении с окружающими;

— образовательная программа для родителей по построению эмоционально-доверительных отношений с детьми, способствующих социальному развитию дошкольников и позитивной самореализации взрослых.

Результативность педагогической стратегии определялась

— положительной динамикой в развитии детей на основе критериев, определенных в первой главе работы (социальный статус ребенка, соответствие возрастным показателям социального развития, отношение к себе и самооценка, эмоциональное самочувствие);

— качественными изменениями в отношениях «родители — ребенок», «педагоги — дети», которые оценивались на личностном, когнитивном, поведенческом уровнях.

Оценка эффективности педагогической стратегии проводилась с 19992003 гг. в русле экспериментальной работы, которая осуществлялась на базе дошкольных учреждений г. Череповца «Центр развития ребенка — детский сад

№ 127», «Центр развития ребенка — детский сад № 125». Качественная интерпретация полученных результатов показала, что благодаря проводимой педагогами работе по развитию детского коллектива и эмоциональному сближению детей, созданию условий для накопления ими опыта совместной деятельности, опыта социальных взаимодействий в экспериментальных группах наблюдаются следующие положительные изменения:

— уменьшается количество изолированных детей в группе (с 18-24% до 4% или 0%);

— увеличивается количество детей, удовлетворенных своими взаимоотношениями со сверстниками (с 48% до 82%);

— повышается коэффициент групповой взаимности (с22% до 58%);

— возрастает количество дошкольников, у которых значительно расширяется круг детей, к которым они испытывают симпатию;

— увеличивается количество детей, у которых общение со сверстниками характеризуется большим количеством положительных показателей.

У детей, занимающих неблагоприятное положение в группе сверстников, наблюдаются следующие позитивные изменения:

— улучшается личностный статус ребенка;

— увеличивается количество детей, к которым он испытывает симпатию;

— улучшается эмоциональное самочувствие ребенка;

— наблюдается тенденция к развитию адекватной самооценки, развитие социальной уверенности (у малообщительных детей) в ситуациях социального взаимодействия со сверстниками.

В отношениях «педагоги — дети» были зафиксированы следующие изменения:

— тенденция снижения эмоциональной нестабильности (у педагогов экспериментальных групп: с 60% до 30%);

— у 55% педагогов значительно снизился уровень профессионально обусловленных состояний (нервно-психического напряжения и тревожности);

— в стиле общения воспитателей с детьми были отмечены следующие позитивные характеристики: педагоги стали более чутко реагировать на инициативу детей в общении, учитывать их потребность в поддержке взрослого; больше уделять внимание формированию у детей положительного отношения к сверстникам; стремиться создавать условия для поддержания положительного самоощущения детей, формирования у них представлений о своих возможностях и способностях, что способствует становлению и развитию положительной «Я-концепции» воспитанников.

Анализ результатов диагностического обследования родителей и детей с целью изучения детско-родительских отношений показал следующие позитивные изменения:

— рост у детей чувства безопасности и защищенности в отношениях с родителями,

— уменьшение количества родителей, имеющих в своем профиле 2-4 типа нарушений семейного воспитания (НСВ) (с 69% в 1999 г до 36% в 2001 г.);

— снижение количественной выраженности типа НСВ «Эмоциональное отвержение» (с 41% в 1999 г. до 8% в 2001 г.) и «Жестокое отношение» (с 22% в 1999 г. до 4% в 2001 г.).

В целом, многолетний опыт реализации разработанной системы построения социального пространства отношений в ДОУ показал, что она способствует:’

— развитию социального здоровья детей (что подтверждает положительная динамика развития детей экспериментальных групп по сравнению с контрольными, в которых реализовывались те же образовательные программы, что и в экспериментальных группах),

— совершенствованию воспитательной деятельности педагогов, родителей (что подтверждают качественные изменения характера межличностных отношений, общения, взаимодействия взрослых с детьми, которые способствуют улучшению эмоционального самочувствия ребенка и росту чувства безопасности и защищенности в отношениях с близкими взрослыми).

В заключении представлены наиболее существенные в теоретическом и практическом отношениях выводы диссертационного исследования:

1. Представление о социальном пространстве отношений как системе социально-ролевых и межличностных отношений, формирующихся и реализующихся в условиях определенного социального института, как факторе интеграции воспитательных возможностей социальной микросреды дошкольника позволяет выделить его как педагогический компонент социализации ребенка: через систему социально-ролевых отношений формируется социальная позиция «Я в обществе», которая обеспечивает процесс социализации, а через систему межличностных отношений -социальная позиция «Я и общество», которая обеспечивает процесс индивидуализации.

2. Главным педагогическим смыслом построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении выступает обеспечение социального здоровья дошкольников, которое может быть представлено как система, включающая аксиологический, инструментальный и потребностно-моти-вационный компоненты. Центральной характеристикой социального здоровья дошкольника выступает гармоничное взаимодействие ребенка как с самим собой, так и с ближайшим микросоциумом. Данному взаимодействию способствует, прежде всего, гармонизация процессов социализации-индивидуализации ребенка в референтных для него группах — семье и группе сверстников.

3. Гуманизацию социального взросления ребенка-дошкольника на основе сближения ценностей, результатов системы образования и системы взросления обеспечивают средства построения социального пространства отношений: детская субкультура, активное социально-психологическое обучение педагогов, педагогическое образование родителей. Включение ребенка в детскую субкультуру дает ему возможность транслировать окружающим свой внутренний мир, помогает осознавать индивидуальное своеобразие своей личности, обеспечивает познание мира сверстников. Активное социально-психологическое обучение воспитателей и педагогическое образование родителей направлено на развитие у взрослых компетентности и гуманистической позиции в общении с дошкольниками и способствует перестройке сложившихся у них стереотипов взаимодействия с дошкольниками.

4. Условиями, обеспечивающими эффективность психолого-педагогической помощи ребенку в ситуации неблагополучия во взаимоотношениях со сверстниками, являются:

— активное взаимодействие всех значимых для ребенка субъектов, включенных в его социальное пространство отношений (сверстники, родители, члены семьи, воспитатели, специалисты дошкольного учреждения);

— направленность коррекционных воздействий не столько на изменение личностных особенностей ребенка, сколько на перестройку характера его отношений с окружающими в основных подсистемах социального пространства отношений;

— использование развивающего и воспитательного потенциала детской группы для преодоления трудностей, имеющихся у ребенка во взаимоотношениях со сверстниками;

— развивающее обучение взрослых (педагогов, родителей) с целью формирования у них оптимальной позиции в общении с ребенком, развитие перцептивно-рефлексивных и конструктивно-управленческих способностей.

5. Основными содержательными компонентами психолого-педагогической помощи воспитателям в построении взаимоотношений с воспитанниками выступают: профессионально-личностное развитие педагогов, психолого-педагогическая поддержка их личного самочувствия, обучение эффективным техникам общения с детьми.

Профессионально-личностное развитие включает в себя профессионально-личностное самопознание, рефлексивно-личностное развитие, развитие профессионально значимых качеств (эмпатии, рефлексии).

Психолого-педагогическая поддержка личного самочувствия педагогов включает в себя ознакомление воспитателей с техниками самоуправления эмоциональных состояний, формирование потребности в их саморегуляции, стимулирование позитивных мыслей о себе и развитие положительной Я-концепции.

Обучение педагогов эффективным техникам общения с детьми предполагает формирование профессиональных умений и развитие психологических качеств, обеспечивающих личностно-ориентированное общение педагогов с воспитанниками.

6. Приоритетной целью образовательных программ для родителей является развитие отношений партнерства и сотрудничества между родителями и детьми, а задачами — расширение возможностей взрослых понимать своего ребенка; развитие у родителей рефлексии своих взаимоотношений с ребенком; формирование у взрослых навыков эффективного общения с детьми.

При разработке содержания образовательных программ для родителей необходимо учитывать следующие положения:

— использование разнообразных моделей оказания образовательной и психолого-педагогической помощи семье, в которых предметом профессиональной деятельности могут быть как неблагополучие в системе «родитель-ребенок», так и позитивные аспекты развития этой системы;

— основными механизмами обучения и личностного развития взрослых должны выступать рефлексия, децентрация, идентификация, так как включение взрослых в рефлексию содержательных сторон, методов семейного воспитания и отношений способствует и саморазвитию взрослых, и саморазвитию детей, и саморазвитию семейной со-бытийной общности в целом;

— ведущей формой оказания образовательной и психолого-педагогической помощи взрослым являются групповые формы работы с родителями с использованием методов активного социально-психологического обучения, которые в наибольшей степени способствуют активизации перестройки уже сложившихся стереотипов и позиций взрослых в системе взаимодействий с ребенком.

8. Результаты, полученные в ходе экспериментальной части исследования, показали, что разработанная система построения социального пространства отно-

шений в ДОУ способствует:

— формированию положительной Я-концепции ребенка, социальной компетентности в поведении и общении с окружающими, развитию социальной уверенности в ситуациях социального взаимодействия с ближайшим микросоциумом:

— развитию и совершенствованию воспитательной деятельности педагогов, родителей, что проявляется в позитивном изменении качественных характеристик общения с дошкольниками: в понимании внутренних состояний ребенка и его переживаний, в стремлении создавать условия для поддержания положительного самоощущения детей, формировать у них представления о своих возможностях и способностях.

В качестве перспектив дальнейшего изучения теоретических и методических основ построения социального пространства отношений в ДОУ можно выделить следующие:

— определение содержательной специфики педагогической стратегии построения социального пространства отношений в сельском детском саду, в том числе и малокомплектном;

— разработка технологий согласования приоритетов в личностном и социальном развитии ребенка между дошкольным учреждением и разными типами семей;

— дифференцированная поддержка профессионально-личностного развития воспитателей с учетом типа идентификации личности педагога с профессией.

Список основных публикаций автора, значимых для раскрытия содержания диссертации

Монографии, учебные пособия

1. Иванова, Н. В. Теоретические и методические основы построения социального пространства отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении / Н. В. Иванова. — Череповец: ЧГУ, 2003. — 274 с. (17,2 п.л.)

2. Иванова, Н. В. Формирование социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении: учебное пособие / Н. В. Иванова. — Череповец: ЧГУ, 2002. — 150 с. (8,5 п.л.) //гриф «Допущено Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 031100 — педагогика и методика дошкольного образования».

3 Иванова, Н. В. Социально-педагогический тренинг — форма обучения родителей эффективному общению с детьми / Н. В. Иванова // Ненасилие как условие развития творческой личности: тезисы докладов межвузовской научной конференции (13-16 мая 1997 г.).-Елец: ЕГПИ, 1997.-С. 168-170.(0,13 п.л.)

4. Иванова, Н.В. Некоторые аспекты проведения социально-педагогического тренинга по профессионально-личностному развитию студентов / Н.В. Иванова // Педагогические технологии в образовательном процессе вуза: сборник научных трудов / науч. ред. В. Г. Маралов. -Череповец: ЧГУ, 1999. — С. 48-53. (0,3 п.л.)

5. Иванова, Н.В. О вузовской подготовке будущих воспитателей к работе с семьей / Н. В. Иванова // Проблемы разноуровневой подготовки педагогических кадров: материалы межвузовской научно-практической конференции (25 марта 1999 г.) / ред. Л. И. Бурова [и др.]. — Череповец: ЧГУ, 1999. — С. 58-60. (0,13 п.л.)

6. Иванова, Н. В. Обучение педагогов осуществлению социально-терапевтической функции в группе детей дошкольного возраста / Н. В. Иванова // Обновление содержания дошкольного образования: тезисы докладов областной научно-практической конференции (28-30 марта 2000 г.) / ред. В. М. Иванова [и др.] -Вологда: ВИРО, 2000. — С. 65-68. (0,25 п.л.)

7. Иванова, Н. В. Средства массовой информации как фактор социализации ребенка / Н. В. Иванова // Образование и наука в Череповце: история, опыт и пер- спективы. Тезисы докладов научно-практической конференции (4-5 июля 2001 г.) /

ред. С. Н. Гаврилов [и др.]. — Вологда: Вологодский государственный педагогический университет, 2001. — С. 9-12. (0,18 п.л.)

8. Иванова, Н. В. К вопросу о необходимости взаимодействия детского сада и семьи на современном этапе / Н. В. Иванова // Развитие системы непрерывного образования регионального и муниципального уровня: материалы региональной научно-практической конференции (1-2 ноября 2001 г.) / ред. В. Г. Маралов [и др.]. — Череповец: ЧТУ, 2001. — С. 26-28. (0,16 п.л.)

9. Иванова, Н. В. О психолого-педагогической помощи ребенку в социальной адаптации-индивидуализации в условиях дошкольного учреждения / Н. В. Иванова // Здоровый дошкольник: социально-оздоровительные технологии Северо-Западного региона России: тезисы докладов региональной научно-практической конференции (4-5 декабря 2001 г.). — Петрозаводск, 2001. — С. 66-70. (0,35 п.л.)

10. Иванова, Н. В. Содержательный аспект организации психолого-педагогической помощи родителям в построении взаимоотношений с детьми / Н. В. Иванова // Инновационные технологии в системе дошкольного образования: материалы российской научно-практической конференции (5-6 декабря 2001 г.) / ред. Л. И. Пономарева [и др.]. — Курган: Главное управление образования, 2001. — С. 1517. (0,28 п.л.)

11. Иванова, Н. В. Теоретические аспекты гуманизации социального пространства детства в дошкольном учреждении / Н. В. Иванова // Высшая педагогическая школа — история и современность: сборник научных статей / отв. ред. Н. В. Гольцова. -Череповец: ЧГУ, 2002.- С. 24-28. (0,3 п.л.)

12. Иванова, Н. В. Семья как условие развития субъектности ребенка / Н. В. Иванова // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: материалы Всероссийской научно-практической конференции: в 2 частях / науч. ред. М. Н. Бородатая [и др.]. -Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. -Часть 1. — С. 143146. (0,3 п.л.)

13. Иванова, Н. В. Детская субкультура как основа построения личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками / Н. В. Иванова // Обучение с целью уменьшения ненасилия. Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXIII Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 18 апреля 2002 г.) / под ред. М. С. Гавриловен, А. Г. Козловой,

B. Г. Маралова, В. А. Ситарова. — СПб.: «Verba Magistri», 2002. — С. 277-281. (0,4 п.л.) .

14. Иванова, Н. В. Теоретические аспекты разработки педагогического сопровождения социализирующегося ребенка-дошкольника / Н. В. Иванова // Дошкольное образование: состояние, тенденции, перспективы развития, система регулирования: тезисы докладов областной научно-практической конференции (1516 мая 2002 г.) / ред. Е. В. Груздова [и др.]. — Архангельск: АО ИППК РО, 2002. —

15. Иванова, Н. В. Теоретические и методические основы программы психотерапии личного самочувствия педагогов / Н. В. Иванова // Инновационное развитие школы: управление персоналом и педагогическое сопровождение: материалы международной научной конференции (Великий Новгород, 30-31 мая 2002 г.); сборник статей / науч. ред. и сост. А. Г. Ширин. — Великий Новгород: Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002. — С. 41-47. (0,4 п.л.)

16. Иванова, Н.В. О современных приоритетах в содержании образовательной работы дошкольного образовательного учреждения с родителями / Н. В. Иванова // Источник (информационно-методический и научно-педагогический журнал департамента образования администрации Вологодской области и Вологодского института развития образования). — 2002. — № 1. — С. 96-103. (0,5 п.л.)

17. Иванова, Н.В. Научно-методическое обеспечение психолого-педагогической помощи педагогам дошкольных учреждений в построении взаимоотношений с воспитанниками / Н. В. Иванова // Адаптивная система повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Тверь, 25 июня 2002г.) / ред. М. Н. Арцев [и др. ]. — Тверь, 2002. — С. 27-32. (0,4 п.л.)

18. Иванова, Н. В. Детство как обобщенный субъект в системе отношений с миром взрослых / Н. В. Иванова // Ноосферные знания и технологии XXI век. Тезисы докладов научно-практической конференции (Череповец, 4-5 июля 2002 г.) / ред. Н. Е. Ерохов [и др.]. — Череповец, 2002. — С. 18-19. (0,18 п.л.)

19. Иванова, Н. В. Компетентность в общении как основа развития профессионального мастерства воспитателей дошкольных образовательных учреждений / Н. В. Иванова // Профессиональное мастерство: формирование, становление и развитие: межвузовский сборник научных трудов / под ред. В. П. Горшенина, И. В. Ре-занович. — Челябинск: Изд-во ЮУрРГУ, 2003. — С. 52-58. (0,4 п.л.)

20. Иванова, Н. В. Культура переживаний как компонент психологической культуры воспитателей дошкольных образовательных учреждений / Н. В. Иванова // Всероссийская научно-практическая конференция «Психологическая культура личности: сущность, механизмы, технологии развития» / под ред. Н. И. Исаевой. -Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. — С. 213-216. (0,35 п.л.)

21. Иванова, Н.В. Социальное здоровье как предмет педагогической поддержки ребенка в дошкольном образовательном учреждении / Н. В. Иванова // «Теоретические и практические вопросы укрепления здоровья». Материалы Всероссийской научно-практической заочной конференции / ред. М. Н. Арцев [и др.]. -Тверь: Тверской государственный университет, 2003. — С. 52-57. (0,4 п.л.)

22. Иванова, Н.В. К проблеме взаимоотношений человека и среды / Н. В. Иванова // Ероховские чтения. Тезисы докладов научно-практической конференции (Ноосфера: открытия, факты). Череповец, 3-4 июля 2003 г. / ред. В. Я. Шес-таков [и др.]. — Череповец: Издательский дом «Череповецъ», 2003. — С. 16-19. (0,18 п.л.)

23. Иванова, Н. В. Гармонизация процессов социализации-индивидуализации ребенка в дошкольном образовательном учреждении как условие успешного социального развития / Н. В. Иванова // Сборник материалов городской научно-практической конференции «Проблемы профилактической и реабилитационной работы с детьми в образовательных учреждениях» (9-10 октября 2003 г.). — Череповец: НП «Межведомственная служба помощи детям и молодежи», 2003. — С. 87-90. (0,25 п.л)

24. Иванова, Н, В. О детской субкультуре / Н. В. Иванова // Дошкольное воспитание. — 2004. — № 4. — С. 34-38. (0,35 пл.)

25. Иванова, Н. В. Психологическое самочувствие воспитателя / Н. В. Иванова, Е. В. Голубева // Дошкольное воспитание. — 2004. — № 8. — С. 49-55. (0,5/0,3 п.л.)

26. Иванова, Н. В. Социализация-индивидуализация как основа социального развития личности ребенка на этапе дошкольного детства / Н. В. Иванова // Социально-психологические аспекты формирования личности: материалы межрегиональной научно-практической конференции (1 марта 2004 г.) / ред. Н. В. Абрамов-ских, Ю. О. Галущинская. — Шадринск: ШГПИ, 2004. — С.59-63. (0,35 п.л.)

27. Иванова, Н. В. Социальное пространство отношений как педагогический компонент социализации ребенка-дошкольника / Н. В. Иванова // Вестник ЧГУ (исторические, философские, филологические и педагогические науки). — 2004. -№1.-С.91-95.(0,4п.л.)

28. Иванова, Н. В. Развитие компетентности родителей в общении с детьми как одно из направлений сотрудничества ДОУ с семьями воспитанников / Н. В. Иванова // Преемственность разных ступеней системы образования: сборник научных статей. — Мурманск: МГЛУ, 2004. (0,35 п.л.)

29. Иванова, Н. В. Методические рекомендации по организации педагогической практики студентов факультета дошкольного образования (специализация «Социальный педагог-консультант по вопросам семейного воспитания») / Н. В. Иванова. -Череповец: ЧГПИ, 1996. — 45 с. (2.5 п.л.)

30. Иванова, Н. В. Материалы к курсу «Введение в социальную педагогику» / Н. В. Иванова. — Череповец: ЧГУ, 2001. — 35 с. (2 п.л.)

31. Иванова, Н. В. Материалы к курсу «Семейная педагогика и домашнее воспитание» / Н. В. Иванова. — Череповец: ЧГУ, 2002. — 24 с. (1,3 п.л.)

32. Иванова, Н. В. Психотерапия личного самочувствия как одно из направлений психологического обеспечения деятельности воспитателя дошкольного учреждения / Н. В. Иванова, Е. В. Голубева — Вологда: Издательский центр областного института развития образования, 2002. -130 с. (7/5 п.л.)

33. Иванова, Н.В. Психолого-педагогическая помощь ребенку, занимающему неблагополучное положение среди сверстников в группе детского сада / Н. В. Иванова, Е. В. Сухарева. — Череповец: МОУДО «Центр повышения квалификации», 2ОО2.-94с.(6/5п.л.)

34. Научно-методическое обеспечение психолого-педагогической помощи ребенку в социальной адаптации — индивидуализации в условиях ДОУ / Н. В. Иванова, Т. Е. Карпенкова [и др.]. — Череповец: МОУДО «Центр повышения квалификации», 2002. — 42 с. (3/2 п.л.)

35. Иванова, Н.В. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга по профессионально-личностному развитию воспитателей ДОУ / Н. В. Иванова, Е. В. Ведрова. — Череповец: МОУДО «Центр повышения квалификацию), 2003. — 59 с. (3/2 п.л.)

36. Иванова, Н. В. Обучение воспитателей дошкольных образовательных учреждений эффективным техникам общения с детьми: в 2-х частях / Н. В. Иванова, Е. В. Сухарева — Череповец: МОУДО «Центр повышения квалификации», 2003. -130 с. (7/5 п.л.)

37. Иванова, Н. В. Методическая работа в дошкольном образовательном учреждении по формированию у воспитателей основ профессионально-педагогического общения / Н. В. Иванова, А. А. Алексеева. — Череповец: МОУДО «Центр повышения квалификации», 2004. — 50 с. (3/2 п.л.)

38. Иванова, Н. В. Материалы к курсу «Социально-педагогическая деятельность в ДОУ» / Н. В. Иванова. — Череповец: ЧГУ, 2004. — 38 с. (2 п.л.)

Подписано в печать 9.11.2004 г. Формат 60×84/16 Бумага типографская Тираж 100 экз. Заказ № 201

Вятский государственный гуманитарный университет (ВятГГУ), г. Киров, ул. Красноармейская, д. 26

Печатный цех ВятГГУ

РНБ Русский фонд

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Иванова, Наталия Витальевна, 2004 год

Глава 1. Социальное пространство отношений как объект междисциплинарного исследования.

1.1. Категории «пространство», «социальное пространство» в социологических и психолого-педагогических науках.

1.2. Педагогические аспекты изучения социального пространства отношений.

1.3. Социальное пространство отношений как педагогический компонент социализации дошкольников.

Глава 2. Концептуальные основы построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении.

2.1. Принципы и механизм построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении.

2.2. Детская субкультура как средство гармонизации социализации-индивидуализации ребенка в группе сверстников.

2. 3. Активное социально-психологическое обучение воспитателей как форма поддержки их профессионально-личностного развития.

2.4. Теоретические основы педагогического образования родителей

Глава 3. Педагогическая стратегия построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении: опыт реализации.

3.1. Структурно-содержательная характеристика педагогической стратегии построения социального пространства отношений ребенка раннего и дошкольного возраста.

3.2. Психолого-педагогическая помощь воспитателям в построении взаимоотношений с воспитанниками.

3.3. Методические основы педагогического образования родителей.

3.4. Психолого-педагогическая служба дошкольного образовательного учреждения как системоопределяющий компонент социального пространства отношений.

Введение диссертации по педагогике, на тему «Теория и практика построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении»

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие на современном этапе в России, поставили новые задачи перед дошкольными образовательными учреждениями. В «Программе развития воспитания в системе образования России» (1999 — 2001 гг.) отмечается, что они должны создавать условия для конструктивных процессов социально-личностного развития ребенка, расширения сферы его общения, формирования навыков социальной адаптации, коммуникативной компетентности, обеспечивать психическое, социальное здоровье и эмоциональное благополучие воспитанников.

Социально-экономическая, социокультурная ситуация развития российского общества приводит к серьезным изменениям характера социализации и условий формирования личности дошкольника.

Во — первых, усиливается динамизм социальных процессов, изменяются темпы современной жизни, что актуализирует педагогический поиск механизмов, обеспечивающих как передачу взрослыми опыта приспособления к социальным переменам, так и подготовку детей к решению новых задач, которых не было в опыте прошлых поколений.

Во — вторых, наблюдается дифференциация процессов и институтов социализации, связанная с усложнением структуры и организации общества, увеличение количества и изменение значимости конкретных агентов социализации, что существенно меняет их функции и потенциальный эффект социального влияния на ребенка. Это приводит к тому, что все более востребованным становится определение направленности, путей, форм организации воспитания, способствующих успешному вхождению и освоению подрастающим поколением мира действительности на основе учета совокупности всех социальных воздействий.

В третьих, изменяется реальная позиция ребенка по отношению к осваиваемому взрослому миру: детство становится все более активно в своей рефлексии окружающего мира, изменяются способы его культуроосвоения, что ставит педагогическую науку перед необходимостью реализации вариативных моделей воспитания, построенных на сотрудничестве взрослых и детей, на основе субъектного принципа развития отношений между ними.

В-четвертых, в российском обществе происходит осознание значимости общечеловеческих и национальных ценностей. В связи, с чем в педагогике усиливается акцент на индивидуально-личностное начало в социальном развитии и воспитании ребенка, создание условий для его саморазвития и самореализации в процессе социализации.

Все это определяет направленность педагогического поиска и осмысления механизмов социально-личностного становления и развития ребенка с учетом новых условий его жизнедеятельности, усложнения целей и методов современной социализации.

Социальное пространство отношений, рассматриваемое нами как система социально-ролевых и межличностных отношений, реализующаяся в условиях определенного социального института, дает возможность исследовать проблему интеграции воспитательных возможностей институтов социализации на основе понимания формирования личности ребенка как целостного процесса и отношения к педагогически организованной деятельности, общения ребенка в различных сферах социума как к процессу, предполагающему целенаправленное их взаимодействие.

Актуальность темы нашего исследования также детерминирована обострением в теории и практике дошкольного воспитания целого ряда противоречий:

— между возросшим в теории педагогики и психологии интересом к проблемам социализации подрастающего поколения и недостаточностью знаний педагогов, родителей о содержании и структуре социального развития ребенка, возможностях его саморазвития на каждом возрастном этапе;

— между осмыслением в психолого-педагогических науках феномена детства как особой психосоциокультурной категории и отсутствием у воспитателей представлений о педагогических основах конструирования мира детства и возможностях воспитательного влияния на него в условиях дошкольного образовательного учреждения (ДОУ);

— между установкой педагогической науки учитывать самоценность дошкольного возраста и форсированной адаптацией ребенка в ДОУ, в семье к ценностям школьного мира;

— между возросшим уровнем требований общества к воспитателю, способному к реализации идей личностно ориентированной парадигмы в своей профессиональной деятельности, и неэффективностью использования педагогами технологий, помогающих развивать индивидуальное своеобразие личности ребенка в процессе его социальной адаптации к условиям ДОУ;

— между возрастающей значимостью социализирующей функции семьи и недооценкой родителями своей роли в процессе становления и развития ребенка как субъекта социальных отношений.

Состояние изученности проблемы. В связи с тем, что именно отношение как свойство социального мира определяет практически все главные смысловые, целевые, ценностные характеристики различных форм и уровней жизнедеятельности ребенка во всех сферах ее проявления, в психолого-педагогических науках традиционно особое внимание уделялось изучению категории «отношения».

В исследованиях Л.И. Божович, А.А. Бодалева, JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, Я.Л. Коломинского, А.Ф. Лазурского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского, Т.А. Репиной и др. с различных позиций раскрыта психологическая характеристика данной категории, выделены основные параметры и виды отношений.

Значительное число исследований посвящено раскрытию возрастных закономерностей становления межличностных отношений ребенка со сверстниками и взрослыми, изучению влияния особенностей воспитания на отношение дошкольников к сверстникам, педагогам, родителям (В.В. Абрамен-кова, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, Т.Д. Марцинковская,

Е.А. Панько, А.В. Петровский, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Е.А. Спиваковская и др.). Большое внимание уделено изучению частных видов межличностных отношений, складывающихся в детской группе (гуманных, коллективных, дружеских) (Т.А. Маркова, Р.С. Буре, Р.И. Жуковская, С.А. Козлова, В.И. Логинова, В.Г. Нечаева, J1.A. Пеньевская, А.П. Усова и

Накопленный фонд знаний определил возможность формирования новых проблемных полей исследований, среди которых наиболее приоритетными выступают вопросы определения условий, оснований построения и развития системы отношений ребенка с окружающим миром как важнейшего фактора его социально-личностного развития.

Проведенный анализ работ показал, что научная разработка проблемы социального пространства отношений находится на этапе становления, что и обусловливает ее теоретическую неразработанность. Понятие «социальное пространство отношений» наиболее активно используется в социальной психологии детства в контексте изучения проблемы особенностей построения картины мира ребенком (В.В. Абраменкова). В педагогических исследованиях данное понятие не представлено, отсутствует научное осмысление социального пространства отношений как педагогического явления, не определены теоретические основы его построения в образовательном учреждении.

Исходя из выявленных противоречий современной теории и практики воспитания, состояния изученности вопроса нами была определена проблема исследования — научное обоснование педагогических возможностей социального пространства отношений дошкольного образовательного учреждения по обеспечению успешного социального развития ребенка, в рамках которой была сформулирована тема исследования: «Теория и практика построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении».

Цель исследования — разработка теоретико-методологических и методических основ построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении.

Объект исследования — процесс социализации ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования — социальное пространство отношений дошкольного образовательного учреждения как педагогический компонент социализации ребенка.

Гипотеза исследования. Представление о социальном пространстве отношений как системе социально-ролевых и межличностных отношений, реализующихся в условиях определенного социального института, как факторе интеграции воспитательных возможностей основных социальных институтов позволяет выделить его как педагогический компонент социализации ребенка на этапе дошкольного детства и осмыслить как педагогическую категорию.

Социальное пространство отношений будет успешно осуществлять свою социализирующую функцию при следующих условиях:

— осознание семейным и педагогическим сообществом необходимости гуманизации социального взросления ребенка на основе сближения ценностей, результатов образовательной системы и системы взросления;

— формирование у ребенка чувства защищенности и эмоционального комфорта во взаимоотношениях с окружающими, оказание помощи в самопринятии и принятии других людей, принятии его детским сообществом, оказание помощи в преодолении трудностей, связанных с гармонизацией процессов адаптации и индивидуализации во всех сферах общения ребенка с окружающими;

— использование социализирующей функции детской субкультуры для целенаправленного обеспечения созревания ребенка в двух основных позициях социализации-индивидуализации «Я в обществе» и «Я и общество», для успешного вхождения в группу сверстников и преодоления межличностного и межгруппового отчуждения;

— развитие у членов взрослого сообщества, входящих в социальное пространство ДОУ, педагогической компетентности в общении с дошкольниками средствами консультационной деятельности и активного социально-психологического обучения на основе общности их ценностно-смысловой позиции.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой выделены следующие задачи:

1. Теоретически обосновать понятие «социальное пространство отношений» и раскрыть педагогические аспекты его изучения.

2. Охарактеризовать сущность социального пространства отношений как педагогического компонента социализации ребенка дошкольного возраста.

3. Раскрыть концептуальные основы построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении через систему принципов его целевых, содержательных и процессуальных характеристик.

4. Определить механизм, средства построения социального пространства отношений, способствующие гармонизации процессов социализации-индивидуализации ребенка в референтных для него группах — семье и группе сверстников.

5. Обосновать содержательные и технологические аспекты совершенствования воспитательной деятельности субъектов социального пространства ДОУ (педагогов, родителей) средствами консультативной деятельности и активного социально-психологического обучения.

6. Разработать и апробировать педагогическую стратегию построения социального пространства отношений, обеспечивающую оптимальное развитие социального здоровья ребенка в дошкольном возрасте.

На основе изучения педагогической, психологической, социологической литературы были определены методологические подходы к научному исследованию.

В исследовании применялся междисциплинарный подход, который предполагает интеграцию знаний различных научных дисциплин, взаимной и совместной интерпретации объекта. Изучение социального пространства ребенка-дошкольника, социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении осуществлялось с позиции различных наук: педагогики, социальной педагогики, дошкольной педагогики и психологии, социальной психологии, социальной психологии детства, социологии.

Системный подход позволил не только раскрыть педагогическую характеристику социального пространства отношений, но и дал возможность многопланового понимания среды жизни современных детей, рассмотрения семьи и ДОУ как самостоятельных равноправных субсистем, находящихся в развитии, а также осмыслить возможности педагогической компенсации имеющихся между ними противоречий.

Использование синергетического подхода в опытно-экспериментальной работе инициировало процесс социального и личностного развития дошкольников, а также профессиональный рост педагогов. Установившийся диалог мнений, мотивов, ценностных установок детей и взрослых содействовал развитию эмоционально благоприятной атмосферы в детском коллективе, развитию и раскрытию индивидуального своеобразия его членов.

При разработке теоретических и методических основ организации педагогического образования родителей, активного социально-психологического обучения педагогов мы опирались на рефлексивный подход, так как рефлексивное отношение взрослых к собственной воспитательной деятельности является одним из важнейших условий конструктивного ее совершенствования и условием личностного роста как педагогов, так и родителей. В организации психолого-педагогической помощи ребенку в построении взаимоотношений с окружающими важную роль сыграли личност-но-ориентированный и деятельностный подходы.

Теоретической основой исследования являются психологические теории развития личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский,

B.C. Мухина, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн), ведущие теоретические положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс) и педагогики среды (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич, Л.А. Пеньевская,

Золотые правила трейдинга:  Бесплатные сигналы для бинарных опционов онлайн

C.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин).

Существенное значение в концептуальном плане имели психологические идеи о сущностной роли отношений в развитии человека (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн), о важности ролевых и межличностных отношений в социальном и личностном развитии ребенка (В.В. Абраменкова, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Т.А. Репина). Исследования А.Б. Орлова, А.В. Петровского, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, В.Т. Кудрявцева, Д.И. Фельдштейна помогли нам осмыслить психологические основы построения социального пространства отношений в образовательном учреждении.

Важное значение для исследования имели труды ученых, посвященные проблемам социализации личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин). Теоретическими ориентирами исследования выступили концепция взаимоотношений детства и общества (Э. Эриксон), теория социализации и становления социологии детства (И.С. Кон), концепция поэтапного социального развития ребенка (Д.И. Фельдштейн), положения об адаптации личности как процессе социализации-индивидуализации (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин).

В контексте нашего исследования мы обращались к работам по проблемам изучения и,определения эффективных путей включения ребенка в систему общественных отношений (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, И.С. Кон,

A.В. Мудрик, М.И. Рожков, Н.М. Таланчук, В.Д. Семенов), а также педагогической поддержки ребенка в образовании (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин).

Значительное место в нашем исследовании занимает анализ работ психологов и педагогов, в которых раскрыты социокультурная, психолого-педагогическая специфика современного детства (И.Д. Демакова, В.Т. Кудрявцев, Е.М.Рыбинский, В.А.Субботский, Д.И. Фельдштейн), новое понимание взаимоотношений мира детства и мира взрослых (Е.В. Бондарев-ская, Б.С. Гершунский, Г.Д. Никандров, А.Б. Орлов), способы построения личностно-развивающих взаимодействий между ними (В.А. Петровский). Особое значение имеют работы, в которых представлен анализ детской субкультуры и ее социализирующей функции (Г.С. Абрамова, В.В. Абраменко-ва, А.В. Мудрик, В.Т. Кудрявцев, М.В. Осорина, В.В. Савченко, С.Н. Щеглова).

Мы обращались также к работам, посвященным проблемам становления и совершенствования профессиональной педагогической деятельности: современные концепции профессиональной подготовки педагога (В.И. Загвя-зинский, А.К. Маркова, Г.Д. Никандров, В.А. Сластенин), вопросы совершенствования педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун, Л.И. Рувинский, И.Е. Синица,

B.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). В основу разработки научно-методического обеспечения развития профессионально-педагогической компетентности педагогов в общении была положена идея развития личностного потенциала человека, его саморазвития и самоактуализации с гуманистических позиций, осмысление психологической природы образования (А. Мас-лоу, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В.И. Слободчиков) В связи с этим особое внимание было уделено современным исследованиям в области разработки психолого-педагогических концепций труда педагога, связанных с реализацией гуманистической парадигмы в образовании (В.П. Бедерханова, А.Б. Орлов), а также анализу теоретических и методических основ активного социально-психологического обучения педагогов как важнейшего условия их личностного роста (Н.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, JI.A. Петровская, Ю.В. Пахомов, Г.А. Ковалев, Е.С. Кузьмин, А.С. Спиваковская, Х.Х. Мик-кин).

При разработке научно-методического обеспечения психолого-педагогической помощи родителям в построении взаимоотношений с детьми дошкольного возраста, мы опирались на современные концептуальные основы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи (Т.Н. Доронова, O.JI. Зверева, В.М. Иванова, JI.M. Кларина Т.А. Маркова, В.А. Петровский), на исследования в области непрерывного образования как фактора развития человека (А.Г. Асмолов, С.Г. Вершловский, B.C. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Г. Петряевская, Г.С. Сухобская, В.Н. Турченко).

В ходе исследования были использованы следующие методы: методы теоретического исследования (систематизации, сравнительный анализ), которые позволили определить сущность понятий «социальное пространство», «социальное пространство отношений»; теоретическое моделирование; анализ педагогического опыта; социологические методы (опрос с использованием различных видов анкетирования и беседы), методы педагогической диагностики (наблюдение, анализ продуктов детской деятельности, метод экспертных оценок), методы психологической диагностики, социометрические методы, опытно-экспериментальная работа.

База исследования — дошкольные образовательные учреждения г.Череповца, дошкольное отделение института педагогики и психологии Череповецкого государственного университета, курсы повышения квалификации руководителей, воспитателей, специалистов дошкольных образовательных учреждения г.Череповца, Череповецкого района, Вологодской области.

Исследование проводилось на протяжении 14 лет и включало 4 этапа (с 1990 — 2004 гг.).

Первый этап (1990-1993 гг.) — подготовка кандидатской диссертации по теме «Формирование у воспитателей дошкольных учреждений позиции принятия активной роли ребенка», в котором представлены результаты 7-летнего эксперимента. В ходе исследования были изучены механизмы изменения профессионального сознания педагогов и переориентации их с субъект-объектных на субъект-субъектные связи в процессе педагогического взаимодействия, раскрыты особенности использования активного социально-психологического обучения воспитателей с целью их саморазвития в личностном и профессиональном плане как условии развития и формирования личности ребенка.

Проведенное исследование позволило значительно расширить направления и усложнить задачи дальнейшей исследовательской работы.

На втором этапе (1993-1997 гг.) изучалось состояние проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, разрабатывались теоретические основы психолого-педагогической помощи ребенку в построении взаимоотношений со сверстниками, педагогами, родителями; апробировался комплекс диагностических методик, направленных на изучение микросреды ребенка и выявление имеющихся у него трудностей и проблем, связанных с вхождением и освоением социального пространства дошкольного учреждения. Начиная с 1993 г. в течение 10 лет в ходе педагогической практики по специализации студенты специальности «Педагогика и методика дошкольного образования» Череповецкого государственного университета проводили социометрические обследования дошкольных групп, которые позволили выявить и изучить причины неблагополучия ребенка в группе детского сада. Был собран и проанализирован большой фактический материал о трудностях, имеющихся у дошкольников во взаимоотношениях со сверстниками, педагогами и родителями, обобщены диагностические материалы о характере взаимодействия педагогов с воспитанниками.

На третьем этапе (1997- 2001 гг.) были определены концептуальные основы исследования и разработана педагогическая стратегия построения социального пространства отношений в дошкольном учреждении. На основе анализа данных, полученных в ходе комплекса микроисследований по основным направлениям («Дети», «Педагоги», «Родители»), были определены цели, задачи, основные этапы, направления практической части исследования, в ходе которой отрабатывался комплекс наиболее эффективных педагогических средств построения социального пространства отношений (детская субкультура, активное социально-психологическое обучение педагогов, педагогическое образование родителей), апробировались технологии психолого-педагогической помощи ребенку в построении взаимоотношений с окружающими. Результаты работы были оформлены в виде учебных пособий и авторских программ курсов для студентов, воспитателей, специалистов дошкольного образования.

На четвертом этапе (2001 — 2004 гг.) содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде монографии, учебных пособий и текста докторской диссертации.

Научная новизна исследования состоит:

— в осмыслении феномена социальное пространство отношений как педагогической категории, в структурном и содержательном анализе данного понятия;

— в определении сущности социального пространства отношений как педагогического компонента социализации ребенка-дошкольника;

— в выделении структурных компонентов социального здоровья дошкольников как главного педагогического смысла его построения в ДОУ, определении педагогических условий, обеспечивающих социальное здоровье воспитанников дошкольного учреждения;

— в разработке педагогической стратегии построения социального пространства отношений, учитывающей возрастную специфику детей раннего и дошкольного возраста и направленной на помощь ребенку в построении взаимоотношений со всеми субъектами социального пространства ДОУ через развитие социально-ролевых и межличностных отношений;

— в выявлении педагогических возможностей использования социализирующей функции детской субкультуры с целью развития детского коллектива, успешного вхождения ребенка в группу сверстников и обеспечения социального созревания дошкольника в двух основных позициях социализации-индивидуализации «Я в группе» и «Я и группа»;

— в определении задач и содержания деятельности психолого-педагогической службы как системоопределяющего компонента социального пространства отношений дошкольного образовательного учреждения.

Теоретическая значимость исследования состоит:

— в обновлении теории социализации личности дошкольника и определении оптимальных путей гармонизации социализации-индивидуализации ребенка в условиях современного дошкольного учреждения;

— в обосновании принципов, механизма, средств построения социального пространства отношений в ДОУ,

— в разработке педагогической стратегии оказания помощи ребенку раннего возраста в социальной адаптации к условиям дошкольного учреждения;

— в разработке педагогической стратегии оказания помощи ребенку дошкольного возраста в построении взаимоотношений с субъектами социального пространства ДОУ в ситуации неблагополучия;

— в изучении особенностей использования активного социально-психологического обучения педагогов ДОУ с целью развития их социально-психологической компетентности в общении как условии, способствующему становлению и развитию социального здоровья ребенка;

— в определении концептуальных основ педагогического образования родителей на основе личностно ориентированной образовательной парадигмы, с учетом принципов гуманизации и психологизации образования взрослых.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработано научно-методическое обеспечение процесса построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении, которое может быть использовано как воспитателями, так и специалистами ДОУ в работе с детьми раннего и дошкольного возраста. Программы социально-психологического тренинга для воспитателей ДОУ, практических занятий по снятию психоэмоционального напряжения и улучшению их личного самочувствия, обучению эффективным техникам общения с детьми могут использоваться как в системе повышения квалификации дошкольных работников, так и при подготовке будущих специалистов дошкольного образования в учебных заведениях.

Теоретические материалы диссертации представлены в учебно-методических пособиях для преподавателей, студентов педагогических вузов, в практических пособиях для педагогов ДОУ (воспитателей, психологов, социальных педагогов). Разработанные автором спецкурсы «Детская субкультура как основа построения личностно-ориентированного взаимодействия с детьми дошкольного возраста» «Теоретические и методические основы построения социального пространства отношений в ДОУ», «Активное социально-психологическое обучение педагогов в ДОУ», «Психолого-педагогическая помощь ребенку в построении взаимоотношений с окружающими», «Психолого-педагогическая помощь семье в дошкольном образовательном учреждении» могут быть использованы преподавателями педвузов и педучилищ для подготовки лекций и семинаров, а воспитателями и специалистами ДОУ для повышения эффективности своей профессиональной деятельности и, прежде всего, профессионально-педагогического общения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования (научных положений, выводов, рекомендаций, сформулированных в результате проведенного научного исследования), обеспечивается использованием комплекса методов и их адекватностью целям и задачам проведеднного исследования; многолетней апробацией основных идей в дошкольных учреждениях г.Череповца, воспроизведением положительных результатов при многократном повторении разработанной методики; личным опытом диссертанта, участвовавшего в организации опытно-экспериментальной работы в ДОУ г.Череповца.

На защиту выносятся следующие положения .

1. Одним из компонентов, обеспечивающих позитивную направленность пространства социализирующегося ребенка, интеграцию и коррекцию влияния разноуровневых элементов, его составляющих, выступает социальное пространство отношений.

Под социальным пространством отношений понимается система социально-ролевых и межличностных отношений ребенка, формирующаяся в результате субъективного восприятия объективных связей, взаимодействий с окружающими людьми, которые возникают в условиях различных социальных институтов, групп й реализуются с учетом специфики их функционирования.

Развитие социально-ролевых и межличностных отношений ребенка с окружающими обеспечивает процесс его социального созревания в двух основных позициях социализации-индивидуализации «Л в обществе» и «Я и общество» и создает условия для целенаправленного постепенного обособления ребенка от взрослого на этапе дошкольного детства.

2. Главным педагогическим смыслом построения социального пространства отношений является содействие становлению и развитию социального здоровья ребенка, которое можно описать как систему, включающую аксиологический, инструментальный, потребностно-мотивационный компоненты.

Аксиологический компонент содержательно представлен ценностями собственного «я», ценностями «я» других людей, представлениями о нормах и ценностях взаимоотношений между людьми в социуме, которые становятся личными смыслами отношений ребенка к миру, людям, самому себе.

Инструментальный компонент социального здоровья предполагает владение навыками эффективного общения, умениями устанавливать социальные контакты, действовать в различных коммуникативных ситуациях, реализовывать самоутверждающие способы поведения. Потребностно-мотивационный компонент социального здоровья определяется наличием потребности в общении с окружающими, потребности в самореализации в референтных социальных группах.

3. В основе построения социального пространства отношений лежит система принципов его целевых, содержательных, процессуальных характеристик. Целевые характеристики раскрываются через принцип гармонизации процессов социализации-индивидуализации ребенка; содержательные характеристики — через принципы гуманистической ориентации в построении отношений и принятия своеобразия личности ребенка; процессуальные — через принципы совместного творческого конструирования социальности миром взрослых и миром детства, профессионально-личностного развития педагогов и согласованности воспитательных задач детского сада и семьи.

4. В качестве механизма построения социального пространства отношений рассматривается целенаправленное использование разнообразных форм и способов психолого-педагогической помощи ребенку в построении взаимоотношений с окружающими с целью обеспечения успешной интеграции его в детско-взрослое сообщество ДОУ и формирования чувства защищенности, эмоционального комфорта во взаимоотношениях с субъектами социального пространства. В качестве основных содержательных компонентов психолого-педагогической помощи выделяются: а) помощь дошкольнику в самопринятии и принятии других людей; б) в принятии его детским сообществом; в) в преодолении трудностей, связанных с гармонизацией процессов социализации-индивидуализации во всех сферах общения с окружающими.

5. Гуманизацию социального взросления ребенка-дошкольника на основе сближения ценностей, результатов системы образования и системы взросления обеспечивают средства построения социального пространства отношений: детская субкультура, активное социально-психологическое обучение педагогов, педагогическое образование родителей.

Приобщение ребенка к детской субкультуре обеспечивает его социальное взросление в двух основных позициях социализации, помогает осознать индивидуальное своеобразие своей личности, дает возможность транслировать окружающим свой внутренний мир, способствует познанию мира сверстников и освоению многоаспектности социальных ролей «ребенок», «друг», «воспитанник».

6. Для понимания и принятия педагогами, родителями своеобразных способов конструирования дошкольниками социального пространства целесообразно использовать активное социально-психологическое обучение воспитателей и педагогическое образование родителей, которые направлены: а) на личностное развитие и гармонизацию системы внутриличностных отношений взрослых, б) на психолого-педагогическую поддержку их личного самочувствия; в) на обучение эффективным техникам общения с детьми.

7. Результатом построения социального пространства отношений является развитие социальной адаптированно сти личности, которая в соответствии с возрастом проявляется в положительной Я-концепции ребенка; в социальной компетентности в поведении и общении с окружающими; в социt альной уверенности в ситуациях социального взаимодействия с ближайшим окружением.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования в практику. Материалы диссертации были представлены автором на международной научной конференции в Великом Новгороде

2002), на всероссийских научно-практических конференциях в Белгороде

2003), Санкт-Петербурге (2002), Ельце (1997), Твери (2002, 2003), Кирове (2002), Кургане (2001), на региональных научно-практических конференциях в Архангельске (2002), Вологде (2000, 2001, 2002), Петрозаводске (2001), t на областных и городских научно-практических конференциях в г.Череповце (1997, 1998, 1999,2001,2002, 2003).

Результаты исследования использовались автором в процессе преподавания курсов «Педагогика», «Дошкольная педагогика», «Введение в социальную педагогику», «Семейная педагогика», курсов лекций по дисциплинам специализации «Семейное воспитание» (с 1993 по 2004г.), спецкурсов «Детская субкультура», «Проблемы детско-родительских отношений и благополучия ребенка в семье» на дошкольном отделении института педагогики и психологии Череповецкого государственного университета, а также в Череповецком гуманитарно-профессиональном институте.

Материалы исследования освещались в лекциях, спецсеминарах для слушателей курсов повышения квалификации работников образования в Череповце, Вологде, Череповецком, Шекснинском, Устюженском районах Вологодской области.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе работы автора в качестве научного руководителя в управлении образования администрации Череповецкого района, а также научного руководителя региональной экспериментальной площадкой (на базе ДОУ г.Череповца «Центр развития ребенка — детский сад № 127», «Центр развития ребенка — детский сад № 125).

По результатам исследования опубликовано 49 работ общим объемом 67 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования»

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Разработанная педагогическая стратегия построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении реализуется через два этапа:

— построение социального пространства отношений ребенка раннего возраста;

— построение социального пространства отношений ребенка дошкольного возраста.

Каждый этап включает в себя три направления: «Дети», «Педагоги», «Родители».

Конкретизируя задачи построения социального пространства на каждом возрастном этапе, разрабатывая содержание и технологии его реализации, отбирая педагогические средства его построения, мы учитывали возрастные характеристики и показатели социального развития детей раннего и дошкольного возраста, а также ряд общих положений для обеих возрастных категорий:

— направленность педагогической стратегии на гармонизацию процессов социализации-индивидуализации ребенка со всеми субъектами социального пространства через развитие социально-ролевых и межличностных отношений;

— психолого-педагогической поддержка детей с трудностями в адаптации, индивидуализации в группе сверстников;

— профессионально-личностное развитие педагогов, воспитательной деятельности родителей как важнейших условий гуманизации социального взросления развития ребенка раннего и дошкольного возраста.

Целью первого этапа выступило создание в ДОУ педагогической среды, способствующей гуманизации социальной , адаптации ребенка раннего возраста. Целью второго этапа — педагогическое сопровождение и поддержка социального взросления ребенка — дошкольника через гармонизацию процессов социализации-индивидуализации в группе сверстников и создание условий для развития ребенка как субъекта социальных отношений (структурные компоненты каждого этапа представлены на рис. 24,25).

Содержание педагогической стратегии на первом этапе определяется направленностью:

— на формирование у ребенка чувства доверия к членам детско-взрослого сообщества; снижение психоэмоционального напряжения и формирование умений адаптироваться к новым социальным ситуациям;

— на обеспечение психолого-педагогической поддержки ребенка в постепенном обособлении от близких, преодолении симбиотической связи с матерью;

— на развитие самостоятельности, психологической автономности и чувства независимости.

Содержание педагогической стратегии второго этапа связано:

— с постепенным усложнением и обогащением системы межличностных и социально-ролевых отношений ребенка со сверстниками, педагогами, способствующим его гармоничному взаимодействию с самим собой и ближайшим окружением;

— с приобщением к ценностям сотрудничества со взрослыми и сверстниками;

— с психолого-педагогической помощью ребенку в социализации-индивидуализации в детской группе.

В качестве системоопределяющего компонента социального пространства отношений выступает психолого-педагогическая служба дошкольного учреждения, деятельность которой направлена

— на оказание помощи ребенку в социализации-индивидуализации в группе сверстников и в построении взаимоотношений с окружающими.

— на создание системы повышения квалификации педагогического коллектива, способствующей эффективному решению воспитателями разносторонних задач по включению ребенка в социальное пространство отношений;

— с повышением уровня подготовленности родителей к воспитанию детей.

Содержательно данные направления реализуются через

— изучение индивидуальных особенностей личности ребенка, семейной микросреды, выявление трудностей и проблем, связанных с социализацией-индивидуализацией ребенка в детской группе;

— разработку индивидуального варианта организации адаптационного периода для детей раннего возраста;

— оказание психолого-педагогической помощи детям, занимающим неблагоприятное положение в детской группе;

— профилактическую и пропедевтическую работу с воспитателями по обеспечению социального здоровья воспитанников, а также развитие социально-психологической компетентности в общении с окружающими;

— содействие развитию компетентности родителей в общении с детьми раннего и дошкольного возраста и оказание психолого-педагогической помощи семье по проблемам социального и семейного воспитания дошкольников;

— координацию деятельности воспитателя и семьи по проблемам социального и личностного развития ребенка.

Опыт реализации разработанной системы построения социального пространства отношений в ДОУ показал, что она способствует

— социальному развитию ребенка в двух основных позициях «Я в обществе» и «Я и общество», успешному вхождению в группу сверстников, преодолению межличностного и межгруппового отчуждения;

— формированию у ребенка чувства защищенности и эмоционального комфорта во взаимоотношениях с окружающими, принятию его детским сообществом, преодолению трудностей, связанных с гармонизацией процессов адаптации и индивидуализации во всех сферах общения с окружающими;

— развитию у членов взрослого сообщества, входящих в социальное пространство ДОУ, педагогической компетентности в общении с дошкольниками.

Таким образом, в ходе экспериментальной части исследования были решены поставленные задачи, получены данные, подтвердившие выдвинутую гипотезу.

Построение социального пространства отношений ребенка раннего возраста V) психолого-педагогическая помощь детям в адаптационный период подготовка воспитателей к общению и взаимодействию с детьми раннего возраста. психолого-педагогическая помощь родителям в подготовке ребенка к поступлению в ДОУ. психолого-педагогическая помощь ребенку в по-слеадаптационный период в освоении новых социальных полей. обучение способам поддержки ребенка в процессе социальной адаптации к условиям

ДОУ. психолого-педагогическая поддержка родителей в адаптационный период. поддержка детей с трудностями в социальной адаптации ,к ДОУ. обучение построению доверительно-деловых взаимоотношений с родителями воспитанников с целью обеспечения успешной социальной адаптации ребенка к условиям ДОУ обучение родителей игровому взаимодействию и общению с ребенком, развитие у взрослых направленности на понимание и принятие его возрастных и индивидуальных особенностей.

Рис. 24. Структурные компоненты педагогической стратегии построения социального пространства отношений в ДОУ (1 этап).

Построение социального пространства отношений ребенка дошкольного возраста V./ психолого-педагогическая помощь детям, занимающим неблагоприятное положение в группе сверстников. психолого-педагогическая помощь воспитателям в построении взаимоотношений с воспитанниками. психолого-педагогическая помощь родителям в построении взаимоотношений с детьми дошкольного возраста.

Познание себя и мира сверстников в процессе приобщения к дошкольной и школьной субкультурам. развитие позиции «Я в группе»

Обучение построению доверительно-деловых взаимоотношений с родителями воспитанников как условии сотрудничества ДОУ и семьи по вопросам социально-личностного развития ребенка обучение воспитателей использованию социализирующей функции и развивающих возможностей детской субкультуры для интеграции ребенка в группу сверстников и эмоционального сближения детей друг с другом. психолого-педагогическая подготовка родителей к пониманию и принятию особенностей детской субкультуры и обучение использованию ее развивающих возможностей в семейном воспитании.

Рис. 25. Структурные компоненты педагогической стратегии построения социального пространства отношений в ДОУ (2 этап).

Детство — период активного социального «развертывания» растущего человека и освоения социокультурных достижений общества, период пробы и самоопределения себя в социальном и социокультурном пространстве человеческого мира, которое происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка с взрослыми и другими детьми,, взрослым сообществом в целом.

Как отмечается в концепции Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, на современном этапе в области дошкольной педагогики объектом научных исследований должен выступать не сам по себе ребенок или ребенок в системе педагогических факторов, а целостная детско- взрослая общность, характеризующаяся различными формами воспитательно-образовательного взаимодействия взрослых и детей, и, соответственно, предметом исследований должны становиться многоплановые закономерности, механизмы, условия (исторические, социологические, психологические, педагогические) становления этой общности.

В связи с этим в дошкольной педагогике наметились и новые исследовательские приоритеты, в частности: анализ психолого-педагогической специфики современного типа детства, раскрытие его психологических и педагогических особенностей в контексте как сложившихся, так и складывающихся форм отношений мира детей и мира взрослых, поиск способов построения личностно-развивающих взаимодействий детей и взрослых в образовательной и необразовательной сфере, путей формирования у взрослых психологической готовности к организации таких взаимодействий.

Дошкольное образовательное учреждение можно рассматривать как базовый социально-пространственный феномен, обусловливающий становление и развитие дошкольника в качестве социального субъекта в системе социальных отношений. При удачно складывающихся отношениях — налицо важные позитивные изменения, при не сложившихся — серьезные проблемы, касающиеся невозможности ребенка осуществить глубинные потребности в самореализации, социализации, принятии себя. Поэтому своевременная поддержка и помощь ребенку-дошкольнику в процессе его интеграции в детско-взрослое сообщество ДОУ будет способствовать успешному социальному становлению и развитию ребенка, профилактике различных форм дезадаптации подрастающего поколения.

В ходе диссертационного исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу, что позволило сделать обобщающие выводы:

1. Социальный мир открывается ребенку постепенно в системе существующих ролевых взаимозависимостей, правил социального поведения, культурных норм взаимодействия. В процессе освоения ребенком этого «поля» социокультурных норм происходит формирование персональной ценностно-нормативной системы.

Решающим фактором, от которого зависит формирование того или иного отношения, входящего в содержание и структуру личности, является отношение как к самому ребенку, так и к окружающему его миру, в положительном смысле субъективно значимых для него людей и общностей.

Таким образом, система избирательных субъективных связей ребенка, складывающаяся в референтных для него группах, может выступать действенным и эффективным средством социального и личностного развития ребенка. Социальный мир должен представить ребенку некоторый спектр достаточно четко оформленных ценностно-нормативных моделей и образцов поведения, а референтное окружение ребенка должно помочь в их освоении, выступая трансляторами этих моделей и обеспечивая наиболее полное удовлетворение тех потребностей, которые определяют характер детской социализации.

2. Во всем многообразии проявлений отношений ребенок-общество можно выделить два типа их реализации, характеризующих позицию «Я» ребенка в обществе и по отношению к обществу. Психологический смысл отношений, характеризующих рассмотрение себя в обществе как сфере своей настоящей и будущей деятельности, концентрируется в социальной позиции «Я в обществе», а ориентация ребенка на свое Я в обществе и на понимание своего Я в системе отношений с другими людьми выражается в социальной позиции «Я и общество». Утверждение позиции «Я в обществе» связано с процессом социализации, а становление социальной позиции « Я и общество» обеспечивает осуществление процесса индивидуализации.

Представление о социальном пространстве отношений как системе социально-ролевых и межличностных отношений, формирующихся и реализующихся в условиях определенного социального института, как факторе интеграции воспитательных возможностей социальной микросреды дошкольника позволяет выделить его как педагогический компонент социализации ребенка: через систему социально-ролевых отношений формируется социальная позиция «Я в обществе», а через систему межличностных отношений

— социальная позиция «Я и общество».

3. В основе построения социального пространства отношений лежит система принципов его целевых, содержательных, процессуальных характеристик. Целевые характеристики раскрываются через принцип гармонизации процессов социализации-индивидуализации ребенка; содержательные характеристики — через принципы гуманистической ориентации в построении отношений и принятия своеобразия личности ребенка; процессуальные

— через принципы совместного творческого конструирования взрослыми и детьми мира детства, профессионально-личностного развития педагогов и согласованности воспитательных задач детского сада и семьи.

4. Главным педагогическим смыслом построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении выступает обеспечение социального здоровья дошкольников, которое может быть представлено как система, включающая аксиологический, инструментальный и потребностно-мотивационный компоненты. Центральной характеристикой социального здоровья дошкольника выступает гармоничное взаимодействие ребенка как с самим собой, так и с ближайшим микросоциумом. Данному взаимодействию способствует, прежде всего, взаимодействию способствует, прежде всего, гармонизация процессов социализации-индивидуализации ребенка в референтных для него группах -семье и группе сверстников.

5. Особенности современной социализации: фактор ценностной нестабильности и быстрое изменение социальной ситуации развития, увеличение объема и характера информационного потока, в котором находятся дети, возрастающая роль образования и в связи с этим раннее обучение детей дошкольного возраста, обеднение и сужение разновозрастных связей в детском обществе, возрастающий детоцентризм современной семьи, — все это часто негативно сказывается на физическом, психическом и социальном здоровье ребенка.

К средовым факторам риска нарушения социального здоровья можно отнести неблагоприятные семейные факторы (нарушения в детско-родительских отношениях, искаженные формы проявления родительской любви, низкий уровень психолого-педагогической культуры родителей и их педагогическая безграмотность, противоправное поведение взрослых и др.) и неблагоприятные факторы, возникающие в дошкольном учреждении (несложившиеся, дискомфортные для ребенка отношения с педагогами и сверстниками).

К внутриличностным факторам риска относятся характеристики, которые обусловливают пониженную устойчивость к стрессу (особенности нервной системы, свойства темперамента) и неадекватную реакцию на неудачи, неуспешность в деятельности и общении.

Соответственно, в качестве основных педагогических условий, способствующих оптимальному развитию социального здоровья ребенка в дошкольном возрасте, можно выделить следующие

— обогащение содержания социального пространства отношений ребенка для предоставления ему возможности более полного раскрытия себя в отношениях с окружающими и творческого присвоения социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности, образцов поведения (данное условие обеспечивает центральную характеристику социального здоровья — гармоничное взаимодействие ребенка с самим собой и ближайшим окружением);

— постепенное расширение социального пространства отношений каждого воспитанника для содействия конструированию ребенком своего автономного мира, осознанию им своих отличий от других и накоплению социального опыта, развитию социальной уверенности (данное условие связано с развитием основных компонентов социального здоровья);

— организация коррекционно-развивающей работы с детьми группы риска с целью гармонизация противоречивости их личностного развития и формирования адекватной самооценки (способствует профилактике и коррекции субъективных факторов риска нарушения социального здоровья);

— организация системы психолого-педагогической помощи педагогам, родителям в построении личностно-развивающих взаимоотношений с ребенком и в преодолении социально-психологических трудностей во взаимоотс ношениях друг с другом (обеспечивает профилактику и коррекцию объективных факторов риска социального здоровьяО.

6. В качестве механизма построения социального пространства отношений выступает целенаправленное использование разнообразных форм и способов оказания психолого-педагогической помощи ребенку в построении взаимоотношений с окружающими.

Психологическая изоляция от сверстников в дошкольном возрасте, независимо от причин ее возникновения, в большинстве случаев оказывается «ситуацией невозможности» для полноценного развития личности ребенка.

Одна из основных задач взрослого сообщества дошкольного учреждения — t помочь ребенку адаптироваться к ДОУ и успешно интегрироваться в группу сверстников. Психолого-педагогическая помощь ребенку в построении взаимоотношений со сверстниками направлена на создание благоприятного микроклимата в детской группе, в которой развивается ребенок, преодоление затруднений во взаимоотношениях со сверстниками и создание условий для самореализации ребенка в детской группе.

Психолого-педагогическая помощь ребенку в ситуации неблагополучия во взаимоотношениях со сверстниками будет наиболее эффективна при соблюдении следующих условий:

— активного взаимодействия всех значимых для ребенка субъектов, включенных в его социальное пространство отношений (ровесники, родители, члены семьи, воспитатели, специалисты дошкольного учреждения);

— направленности коррекционных воздействий не столько на изменение личностных особенностей ребенка, сколько на перестройку характера его отношений с окружающими в основных подсистемах социального пространства отношений;

— использовании развивающего и воспитательного потенциала детской группы для преодоления трудностей, имеющихся у ребенка во взаимоотношениях со сверстниками;

— развивающего обучения взрослых (педагогов, родителей), направленного на построение взаимоотношений с ребенком с целью формирования оптимальной позиции в общении с ним и развитие перцептивно-рефлексивных и конструктивно-управленческих способностей.

7. Гуманизацию социального взросления ребенка-дошкольника на основе сближения ценностей, результатов системы образования и системы взросления обеспечивают средства построения социального пространства отношений: детская субкультура, активное социально-психологическое обучение педагогов, педагогическое образование родителей. Включение ребенка в детскую субкультуру дает ему возможность транслировать окружающим свой внутренний мир, помогает осознавать индивидуальное своеобразие своей личности, обеспечивает познание мира сверстников. Активное социально-психологическое обучение воспитателей и педагогическое образование родителей направлено на развитие у взрослых компетентности и гуманистаческой позиции в общении с дошкольниками и способствует перестройке сложившихся у них стереотипов взаимодействия с дошкольниками;

8. Мир детства существует как объективная, так и субъективная реальность, в которой каждый ребенок и детское общество в целом создают и проживают свой, уникальный мир, для которого характерны отличительные особенности восприятия и познания социального мира, а также своеобразные способы конструирования культурно-воспитательного пространства жизнедеятельности каждого из ее членов.

Но как показывает опыт общения с педагогами, родителями, подавляющее большинство из них не знают и не видят специфики существования и развития вития детской субкультуры. Большая часть усилий взрослых направлена на познание внешней, объективной формы существования мира детства, которая выделяет детей в особую демографическую группу и предполагает наличие определенных атрибутов ее существования, правил общения с детьми, воспитательных приемов, обычаев, традиций, направленных как на передачу социокультурного опыта, так и на «социальное причесывание» подрастающего поколения.

Для реализации новых подходов к построению взаимоотношений взрослых и детей, для определения стратегии взаимодействия мира детства и мира взрослых в современном культурно-воспитательном пространстве необходимо:

— понимание и принятие взрослыми детской субкультуры и ребенка — как носителя, автора определенного культурного и субкультурного опыта с целью использования ее развивающих возможностей в общественном и семейном воспитании для личностного и социального развития дошкольника;

— приобщение ребенка к детской субкультуре с целью обеспечения его социального взросления в двух основных позициях социализации-индивидуализации, успешной интеграции в группу сверстников и освоения многоаспектности социальных ролей «ребенок», «друг», «воспитанник»;

— ознакомление дошкольников со школьной субкультурой с целью формирования образа школьника как эмоционально привлекательной, социально желаемой роли в будущем.

9. Основным системоопределяющим компонентом социального пространства отношений выступает социально-психолого-педагогическая служба дошкольного учреждения, деятельность которой связана

— с оказанием помощи ребенку в социализации-индивидуализации в группе сверстников и в построении взаимоотношений с окружающими.

— с созданием системы повышения квалификации педагогического коллектива, способствующей эффективному решению воспитателями разносторонних задач по включению ребенка в социальное пространство отношений;

— содействие развитию компетентности родителей в общении с детьми раннего и дошкольного возраста и оказание психолого-педагогической помощи семье по проблемам социального и семейного воспитания дошкольников.

10. Основными содержательными компонентами психолого-педагогической помощи воспитателям в построении взаимоотношений с воспитанниками выступают профессионально-личностное развитие педагогов, психолого-педагогическая поддержка их личного самочувствия, обучение эффективным техникам общения с детьми.

Профессионально-личностное развитие педагогов включает в себя:

— профессионально-личностное самопознание педагогов, предусматривающее создание условий для изучения воспитателями своей личности, тех ее свойств, которые имеют первостепенное значение для процесса социальной адаптации и регуляции поведения;

— рефлексивно-личностное развитие педагогов, направленное на развитие позитивной Я-концепции, создание условий для позитивного самоизменения личности воспитателя, связанного с умением принять себя и других, развитием умений спонтанно и естественно проявлять свои чувства при взаимодействии с другими людьми.

— развитие профессионально значимых качеств: эмпатии, рефлексии, способствующих адекватному восприятию воспитанников, пониманию и эмоциональному их принятию, взаимопониманию и установлению доверительных, эмоционально открытых взаимоотношений между педагогом и ребенком.

Психолого-педагогическая поддержка личного самочувствия педагогов включает в себя ознакомление воспитателей с техниками самоуправления и саморегуляции эмоциональных состояний с целью предупреждения и преодоления возможных последствий психического перенапряжения, поддержания необходимого оптимального уровня психических состояний в условиях профессиональной деятельности, формирование у педагогов потребности в самоуправлении и само регуляции эмоциональных состояний, стимулирование позитивных мыслей о себе и развитие положительной Я-концепции.

Обучение педагогов эффективным техникам общения с детьми предполагает формирование профессиональных умений и развитие психологических качеств, обеспечивающих личностно-ориентированное общение педагогов с детьми.

11. Приоритетной целью образовательных программ для родителей является развитие отношений партнерства и сотрудничества между родителями и детьми, а задачами — расширение возможностей взрослых понимать своего ребенка; развитие у родителей рефлексии своих взаимоотношений с ребенком; формирование у взрослых навыков эффективного общения с детьми.

Как показал опыт нашей экспериментальной работы при разработке содержания образовательных программ для родителей необходимо учитывать следующие положения:

— использование разнообразных моделей оказания образовательной и психолого-педагогической помощи семье, в которых предметом профессиональной деятельности могут быть как неблагополучие в системе «родитель-ребенок», так и позитивные аспекты развития этой системы;

— основными механизмами обучения и личностного развития взрослых должны выступать рефлексия, децентрация, идентификация, так как включение взрослых в рефлексию содержательных сторон и методов семейного воспитания, социализации ребенка, жизненных и семейных отношений способствует и саморазвитию взрослых, и саморазвитию детей, и саморазвитию семейной со-бытийной общности в целом; ведущей формой оказания образовательной и психолого-педагогической помощи взрослым являются групповые формы работы с родителями с использованием методов активного социально-психологического обучения, которые в наибольшей степени способствуют активизации перестройки уже сложившихся стереотипов и позиций взрослых в системе взаимодействий с ребенком.

12. Результаты, полученные в ходе экспериментальной части исследования, показали, что разработанная система построения социального пространства отношений в ДОУ способствует

— формированию положительной Я-концепции ребенка, социальной компетентности в поведении и общении с окружающими, развитию социальной уверенности в ситуациях социального взаимодействия с ближайшим микросоциумом;

— развитию и совершенствованию воспитательной деятельности педагогов, родителей, что проявляется в позитивном изменении качественных характеристик общения с дошкольниками: в понимании внутренних состояний ребенка и его переживаний, в стремлении создавать условия для поддержания положительного самоощущения детей, формировать у них представления о своих возможностях и способностях.

В качестве перспектив дальнейшего изучения теоретико-методических основ построения социального пространства отношений в ДОУ можно выделить следующие:

— определение педагогической стратегии построения социального пространства отношений в сельском детском саду, в том числе и малокомплектном;

— педагогическая поддержка социального здоровья детей из семей группы риска и неблагополучных семей;

— разработка технологий согласования приоритетов в личностном и социальном развития ребенка между дошкольным учреждением и разными типами семей;

— дифференцированная поддержка профессионально-личностного развития воспитателей с учетом типа идентификации личности педагога с профессией.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Иванова, Наталия Витальевна, Киров

1. Абраменкова В.В. Развитие коллективистской идентификации и персонализации в детском возрасте // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М : Педагогика, 1987. — С. 77-104.

2. Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений и социальная психология детства //Вопросы психологии. 1986. -№3. — С. 27-36.

3. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж : Изд — во НПО «МОДЭК», 2000. — 416 с.

4. Абрамова Г.С. Возрастная психология. — Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 624 с.

5. Абрамова Ю.Г. Психология среды: источники и направления развития // Вопросы психологии. 1995. — № 2. — С. 130-137.

6. Абульханова Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни / Отв. ред. Е.В. Шорохова. — М : Наука, 1987. -С. 137-145.

7. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. -С. 19-44.

8. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 299 с.

9. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. М.: Педагогика, 1991.- 159 с.

10. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М.: «Медицина», 1977.-303 с.

11. Алямовская В.Г. Ясли это серьезно. — М.: ПИНКА — ПРЕСС, 1999.- 144 с.

12. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1991.175 с.

13. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск: Университетское изд-во, 1990. 559 с.

14. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980. — Т.1.-232 с. -Т.2. — 288 с.

15. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество: Проблемы социализации индивида. / Ученые записки. -Вып. 9. / Под ред. Б.Г. Ананьева, Л.И. Спиридонова. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1971.-С. 144- 150.

16. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учебное пособие для студентов психол. и пед. специальностей вузов. — 2-е изд. М.: Аспект-Пресс, 2000. — 287 с.

17. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высшей школы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 416 с.

18. Андреева В.В., Гаврилин А.В. Технология аттестации образовательных учреждений: сборник научно-методических и инструктивных материалов. М.: Изд-во «Аркта», 2000. — 152 с.

19. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 264 с.

20. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. 2000. — № 3. — С. 63-81.

21. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. — 608 с.

22. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.). / Сост. П.А. Лебедев. М : Педагогика, 1987. — 590 с.

23. Антонова Т., Волкова Е., Мишина Н. Проблемы и поиск современных форм сотрудничества педагогов детского сада с семьей ребенка //ребенка // Дошкольное воспитание. 1998. — № 6. — С. 66-70.

24. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л.И. Анциферова. М.: Наука, 1981.-С. 3-19.

25. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. Изд. 4-е, перераб. и доп. -Часть 1-2. — М.-Л. : Госуд. изд-во, типография «Красный пролетарий», 1929. -320 с.

26. Аркин Е.А. Изучение детского коллектива и типы детей. / Основные проблемы педологии в СССР. Всероссийский педологический съезд. -М., 1928.

27. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. М.: «Новая Москва», 1927.-37 с.

28. Арнаутова Е.П. В гостях у директора: Беседы с руководителем дошкольного учреждения о сотрудничестве с семьей. М.: ООО «Линка -Пресс», 2004. — 208 с.

29. Арнаутова Е.П. Педагог и семья. М.: «Карапуз», 2001. — 264 с.

30. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке / Пер. с франц. Я.Ю. Старцева при участии В.А. Бабинцева. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999. — 416 с.

31. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та,, 1984. — 104 с.

32. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. — С. 206-220.

33. Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений / Ред.- сост. Р.Б. Стеркина. -М.: Изд-во ACT, 1997. -432 с.

34. Ахундов Л.Д. Концепция пространства и времени: Истоки, эволюция, перспективы. М., 1982.

35. Бабаева Т.И. Об индивидуальном подходе в формировании положительных взаимоотношений дошкольников со сверстниками // Нравственное воспитание дошкольника. М., 1975. — С. 70-83.

36. Бадоева С.А. Социально-психологические проблемы адаптации и дезадаптации первоклассников: Дис. . канд. псих. наук. Ярославль, 1995 -230 с.

37. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. Т.5. — 1984. -№ 3. — С. 152-162.

38. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности.

39. М. : ВЛАДОС, 2001.- 174 с.

40. Башлакова JT.H. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношений детей: Дис. . канд. псих. наук. М., 1986. — 174 с.

41. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров; текст подгот. Г.С. Бернштейн и JI.B. Дерюгина; примеч. С.С. Аверинце-ва и С.Г. Бочарова. М : Искусство, 1979. — 424 с. — (Из истории советской эстетики и теории искусства).

42. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. 2000. — № 3. — С. 39-50.

43. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. М.: Аспект Пресс, 2001. — 301 с.

44. Белкина В.Н. Подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками: Дис. . д-рапед. наук. Ярославль, 2000.

45. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания: перевод. М.: Моск. философ, фонд [и др.], 1995.-322 с.

46. Береговой П.Н. Сумеем ли мы преодолеть возрастную разобщенность школьников ? // Народное образование. 2001.- № 4. — С. 92-102.

47. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996.- № 4. — С. 23-27.

48. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышление социолога. М.: Педагогика, 1988. — 254 с.

49. Битянова Н.Р. Проблемы саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Моск. психол.-социал. ин-т: Флинта, 1998. — 46 с. — (Библиотека педагога-практика).

50. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: «Совершенство», 1997. 298 с. — (Серия «Практическая психология в образовании»).

51. Битянова М.Р. Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения // Директор школы. 1997. — № 3. — С. 412.

52. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / Сост. М.Г. Данильченко, А.А. Никольская; под ред. А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1979.- Т.2. 339 с.

53. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг предпосылки развития общения учителя с учениками // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся.- М., 1980. — С. 65-76

54. Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки // Теоретические и методические проблемы социальной психологии / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой. М., 1977. — С. 183-204.

55. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

56. Бодалев А.А. О содержательном богатстве феномена общения и его вариативности // Мир психологии. 1996. — № 3. — С. 5-11.

57. Бодалев А.А. Об управлении развитием отношений // Мир психологии. 1996.- № 2. — С. 7-15.

58. Бодалев А.А., Караковский В.А., Новикова Л.И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях // Советская педагогика.- 1991. № 5. — С. 11-19.

59. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М. : Просвещение, 1968. 464 с.

60. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. СПб., 1994. — 320 с.

61. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. — № 1. — С. 17-24.

62. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анциферовой. М.: Наука, 1981.- С. 159-177.

63. Бочарова В.Г. Педагогика отношений в социуме: перспективная альтернатива. М., 1991. — 28 с.

64. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SvR- Аргус, 1994.- 207 с.

65. Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Школьник в микрорайоне.- М.: Знание, 1986. 79 с.

66. Братченко С. Гуманизм и традиции в образовании: суть конфликта //Частная школа. 1997.- №6.- С. 15-23.

67. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

68. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и СССР: пер. с англ. / Послесл. Л.И. Божович и И. Кона. М.: Прогресс, 1976. — 167 с.

69. Бурдье П. Социология политики. M.:Socio — Logos, 1993 — 334 с.

70. Буева Л.П. Личность и среда. // Ребенок в системе внутриколлек-тивных отношений. Тезисы докладов к выездному заседанию лаборатории в Ленинграде 28 июня 1972 г. / Под ред. Л.П. Буевой. М., 1972.

71. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968.

72. Буре Р.С. Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. М.: Просвещение, 1985.- 143 с.

73. Быков С.А. Условия гармонизации процессов социализации и индивидуализации в воспитании подростков: Дис. . канд. пед. наук Тюмень, 1999.- 183 с.

74. Валлон А. Психическое развитие ребенка / Пер. с фр., вступит, ст. Л.И. Анциферовой. М.: Просвещение, 1967. — 196 с.

75. Ватутина Н.Д. Ребенок поступает в детский сад / Под ред. Л.И. Каштан. М.: Просвещение, 1983. — 80 с.

76. Ведрова Е.В., Иванова Н.В. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга по профессионально-личностному развитию воспитателей ДОУ. Череповец: Изд-во Центра повышения квалификации, 2003. — 59 с.

77. Вернадский В.И. Пространство и время в живой и неживой природе-М., 1975.

78. Вершловский С.Г. Учитель: крупным планом. СПб., 1994.

79. Виноградов Г.С. Детский фольклор // Из истории русской фольклористики.- Л., 1978.

80. Виноградский В.Г. Социальная организация пространства: фило-софско-социологический анализ / Отв. ред. Я.Ф. Аскин; АН СССР, Институт соц.-экон. проблем развития агр.-пром. комплекса. М.: Наука, 1988. — 187 с.

81. Вооглайд Ю. Методы преподавания как общественная и культурная ценность // Методы в деле повышения квалификации: Материалы науч-но-практич. конф. Таллин: Валгус, 1986. — С. 3-16.

82. Волосова Е.Б. Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели) М.: ЛИНКА — ПРЕСС, 1999. — 72 с.

83. Воронкова И.В. Опыт построения модели педагогической поддержки детей в образовании // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. О.С. Газмана. М., 1996.

84. Воспитание детей раннего возраста в условиях семьи и детского сада: Сборник статей и документов./ Отв. редактор Т.И. Оверчук. СПб.: «Детство — Пресс», 2003. — 220 с.

85. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / Под ред. A.M. Виноградовой. М.: Просвещение, 1989. — 96 с.

86. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: Сборник научных трудов / Отв. ред. Л.И. Новикова. М.: НИИ теории и истории педагогики, 1992. — 134 с.

87. Вульфов Б.З. Семь пародоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994.-78 с.

88. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М. : Знание, 1981. — 95 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология», № 12).

89. Гавриш Н. Использование малых фольклорных форм (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. 1991 .- № 9. — С. 16-20.

90. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования. Тренинг самосознания.- Екатеринбург: Деловая книга, 1998. 144 с.

91. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. — С. 221-256.

92. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995.

Золотые правила трейдинга:  Hubba Hubba Style - обзор стратегии для бинарных опционов

93. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. 2000. — № 3. — С.6-33.

94. Галигузова JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. М., 1996. — 144 с.

95. Гегель Г.В.Ф. Философия права. М.: Мысль, 1990. — 524 с.

96. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. 1992. — № 5-6. — С. 3-13.

97. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. —432 с.

98. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Пер. с англ. Т.М. Сокольской; общ. ред. и вступит, ст. А.Д. Логвиненко. М.: Прогресс, 1988.- 461 с.

99. Гин Е.М. О комическом в «лепых нелепицах» фольклорных и литературных //Проблемы детской литературы. — Петрозаводск, 1980.

100. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика. 1991. — № 9. — С. 46-49.

101. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1993. — № 3. — С. Похожие научные работы

Педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.07, кандидат педагогических наук Ничипоренко, Лидия Константиновна

  • Специальность ВАК РФ 13.00.07
  • Количество страниц 229
  • Скачать автореферат
  • Читать автореферат

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ничипоренко, Лидия Константиновна

Глава 1 Теоретические основы педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении

1.1 Научно-практические предпосылки педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку

1.2 Сущность понятия «педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников» и его ведущие характеристики

1.3 Особенности обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении

1.4 Организация педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Глава 2 Особенности педагогического сопровождения обучения детей старшего дошкольного возраста английскому языку в дошкольном образовательном учреждении

2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

2.2 Особенности обучения детей старшего дошкольного возраста английскому языку в дошкольном образовательном учреждении

2.3 Задачи, содержание и этапы преобразующего этапа эксперимента

2.4 Апробация педагогического сопровождения обучения детей старшего дошкольного возраста английскому языку в дошкольном образовательном учреждении

2.5 Эффективность обучения английскому языку детей старшего дошкольного возраста в условиях педагогического сопровождения

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика дошкольного образования», 13.00.07 шифр ВАК

Педагогическое сопровождение ребенка старшего дошкольного возраста в развитии песенного творчества 2009 год, кандидат педагогических наук Люблинская, Ольга Евгеньевна

Развитие исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментирования 2009 год, кандидат педагогических наук Киреева, Ольга Владимировна

Развитие творчества старших дошкольников в совместной деятельности 2020 год, кандидат педагогических наук Белькова, Анна Николаевна

Развитие социальной активности старших дошкольников в образовательном пространстве дошкольного учреждения 2020 год, кандидат педагогических наук Николаева, Арина Геннадиевна

Логические игры и задачи как средство умственного развития детей 5-6 лет 2020 год, кандидат педагогических наук Шлат, Наталья Юрьевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении»

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Гуманизация и модернизация современного образования определяют приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения личностно-ориентированного обучения и воспитания человека на всех его ступенях.

Значимость обучения для развития подрастающего поколения сложно переоценить, в сочетании с воспитанием оно органично раскрывает сущность образования человека, является одной из форм его организации. От жестко фиксированного дидактического процесса, ориентированного на формирование знаний, умений и навыков, обучение становится процессом совместной деятельности учителя и ученика, в результате которой ребенок приобретает субъектный опыт (И.С. Якиманская). Ценность субъектного опыта как результата обучения заключается в том, что он делает процесс познания и обучения ребенка осознанным, личностно-значимым. Подобный результат обучения не может не развивать познавательную активность и инициативность ребенка, его самостоятельность в постижении окружающего мира, рефлексивность и творчество, мотивацию непрерывного учения.

Тенденции развития современной теории и методики дошкольного образования свидетельствуют, что специально организованные занятия, направленные на репродукцию различных знаний и умений, формирование навыков, уступают место культурным детским практикам (Н.Я. Короткова, Н.Б. Крылова), дидактические задачи решаются на интегрированных занятиях, повышая мотивацию детей, в условиях совместной деятельности взрослого и ребенка, в условиях активизации самостоятельной деятельности воспитанников дошкольных образовательных учреждений. Современное дошкольное образование ориентируется на становление ребенка как субъекта детских видов деятельности и поведения, на развитие у дошкольника субъектных качеств и свойств, субъектной позиции в разных видах деятельности (В.И. Логинова, М.В. Крулехт, Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, ВА. Деркунская, О.В. Дыбина, О.В. Солнцева, О.Н. Сомкова, М.Н. Полякова, Л.М. Кларина, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.).

Не смотря на существующие тенденции в развитии дошкольного образования, проблема организации обучения старших дошкольников, поиск адекватных новому результату обучения форм и методов остается сложно решаемой. Анализ практики дошкольного образования показывает, что существующие занятия с детьми по-прежнему нацелены на информирование, остаются традиционными в организации.

Таким образом, в современной образовательной ситуации обостряется противоречие между требованиями к качеству обучения старших дошкольников, обновлением результата обучения и реальным состоянием этого процесса в дошкольном образовательном учреждении.

Одним из вариантов решения обозначенного противоречия может стать педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников, ориентированное на обретение ребенком субъектного опыта как результата обучения. Педагогическое сопровождение организационно реализует идеи личностно-ориентированного обучения детей 6-7 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Согласно современным педагогическим идеям, основным результатом современной педагогики должно стать создание индивидуальных условий для воспитания, обучения и развития ребенка через организацию различных видов сопровождения, в частности, педагогического. В связи с чем, правомерно говорить о педагогическом сопровождении обучения старших дошкольников, как одном из приоритетных направлений исследований в области теории и методики дошкольного образования.

В педагогической науке накоплены знания о сущности и особенностях организации личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Д.А. Белухин, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Н.Ф Голованова, И.А. Зимняя, Б.Б. Косов, В.Х. Нерадовский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.). В исследованиях А.П. Усовой, В.И. Логиновой, З.А. Михайловой, Н.А. Коротковой, П.Г. Нежнова и др. рассматривается специфика дидактического процесса в дошкольном образовательном учреждении и характеризуется результат обучения в русле понимания дошкольника как субъекта деятельности и поведения. Проанализированы особенности организации раннего обучения английскому языку (Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, М.З. Биболетова, М.Е. Вербовская, Е.А. Воронцова, И.В. Вронская, И.Н. Верещагина, М.К. Колкова, Н.В. Рыбакова, И.А. Шишкова, Gail Ellis, Penny Hancock, Lorena Roberts и др.) как неотъемлемой части образования современных дошкольников, возрастающей в стремительно изменяющемся социокультурном мире. Однако, в этих работах не исследовались возможности педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку.

В педагогической литературе накоплен богатый исследовательский материал, обращенный к проблемам организации педагогического сопровождения (JT.H. Бережнова, В.П. Бондарев, Ю.И. Васекин, А.Г. Гогоберидзе, С.Г. Косарецкий, И.Э. Куликовская, И.А. Липский, Л.Г. Субботина и др.). Однако, организация педагогического сопровождения обучения старших дошкольников в целом, и английскому языку в частности, в этих работах не рассматривалась.

Таким образом, социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении».

Цель исследования: теоретически обосновать и практически реализовать процесс педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста в обучении английскому языку.

Объект исследования: процесс обучения детей старшего дошкольного возраста английскому языку в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования: педагогическое сопровождение как совокупность условий организации обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении.

Гипотеза исследования: новое качество процесса обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении требует изменений в организации данного процесса.

Эффективность обучения старших дошкольников английскому языку, определяемая качеством субъектного опыта, обеспечивается реализацией педагогического сопровождения как совокупности педагогических условий:

— осуществление диагностики субъектного опыта ребенка и учет ее результатов в обучении английскому языку;

— изменение традиционной позиции педагога-учителя английского языка на позицию сопровождающего процесс обучения дошкольников;

— взаимодействие субъектов обучения, подразумевающее гибкость и вариативность позиций обучаемого и обучающегося;

— реализация процесса обучения-сопровождения, характеризующегося непрерывностью и взаимодополняемостью форм, методов и приемов обучения английскому языку;

— наличие научно-методического обеспечения процесса обучения-сопровождения старших дошкольников английскому языку.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Определить научно-теоретические предпосылки проблемы педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении.

2. Изучить особенности педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения английскому языку в дошкольном образовательном учреждении.

3. Разработать и апробировать педагогическое сопровождение как совокупность обозначенных условий организации обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении.

4. Изучить эффективность обучения английскому языку детей старшего дошкольного возраста в условиях педагогического сопровождения.

Теоретико-методологическими основами исследования явились идеи:

— концепции личностно-ориентированного педагогического процесса и личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, ДА. Белухин, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Голованова, И А. Зимняя, Б.Б. Косов, В.Х. Нерадовский, В.В. Сериков,

A.В. Хуторской, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.);

— концепции педагогической поддержки и помощи (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, ТА. Строкова, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шатилов, С.Н. Лысенков, Е.Н. Ильина, М. Монтессори и др.);

— исследований в области организации педагогического сопровождения (Л.Н. Бережнова, В.П. Бондарев, Ю.И. Васекин, А.Г. Гогоберидзе, С.Г. Косарецкий, И.Э. Куликовская, И.А. Липский, Л.Г. Субботина и др.);

— исследований в области понимания дошкольника как субъекта различных видов деятельности, поведения, обучения (В.И. Логинова, М.В. Крулехт, Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская, О.В., Дыбина, О.В. Солнцева, О.Н. Сомкова, М.Н. Полякова, Л.М. Кларина,

B.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.);

— исследований в области дидактики детского сада (В.И. Логинова, ЗА. Михайлова, А.П.Усова, Н.А. Короткова и П.Г. Нежнов и др.);

— исследований в области раннего обучения английскому языку (Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, М.З. Биболетова, М.Е. Вербовская, Е.А. Воронцова, И.В. Вронская, И.Н. Верещагина, М.К. Колкова, Н.В. Рыбакова, И.А. Шишкова, Gail Ellis, Penny Hancock, Lorena Roberts и ДР-)

В целях решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ, опытно-экспериментальная работа. В ходе педагогического эксперимента использовались: опрос, диагностические задания, анализ результатов их выполнения, наблюдение.

Организация и этапы исследования:

Экспериментальная работа осуществлялась в ГДОУ №34 «Жемчужинка» Красногвардейского района. На разных этапах исследования в нем участвовало 65 детей в возрасте от 5,5 до 7 лет и 28 взрослых, из которых 6 воспитателей, 2 преподавателя английского языка и 20 родителей.

Первый этап (2005-2006гг.) был связан с теоретическим анализом проблемы, созданием замысла исследования. Одновременно разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе исследования (2006-2007гг.) реализовывалась программа опытно-экспериментальной работы, которая позволила выявить особенности педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения английскому языку в дошкольном образовательном учреждении и осуществить его преобразование в специально созданных условиях. На третьем этапе (2007-2008гг.) анализировались полученные результаты, осуществлялась проверка эффективности педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении, делались общие выводы исследовательской работы, завершалось оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Возрастание роли субъектности ребенка в дошкольном образовании, углубляющиеся тенденции гуманизации и гуманитаризации системы дошкольного образования, ориентация на обучение детей старшего дошкольного возраста как личностно-ориентированный процесс, осуществляемый в совместной деятельности со взрослым, выступают предпосылками возможности рассмотрения совокупности условий педагогического сопровождения применительно к обучению старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении.

2. Педагогическое сопровождение обучения детей старшего дошкольного возраста английскому языку подразумевает специальным образом организованный целостный процесс, в ходе и в результате которого у дошкольника формируется разнообразный субъектный опыт. Субъектный опыт старших дошкольников как результат обучения английскому языку включает:

— эмоционально-ценностное отношение к обучению английскому языку;

— опыт освоения английского языка (совокупность знаний, умений и способов общения на английском языке);

— перенос освоенного опыта в повседневные ситуации общения на английском языке.

3. Существенной особенностью субъектного опыта как результата обучения современных дошкольников 5,5-7 лет английскому языку является его противоречивый характер: интерес к английскому языку и освоенные знания, умения, навыки общения на английском языке не переносятся ребенком в повседневную жизнедеятельность, в процесс самостоятельного решения задач, связанных с использованием английского языка. Данная тенденция актуализирует проблему поиска новых условий обучения старших дошкольников английскому языку -условий педагогического сопровождения.

4. Педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников английскому языку представляет собой совокупность педагогических условий:

— осуществление диагностики субъектного опыта и учет ее результатов в обучении ребенка английскому языку;

— изменение традиционной позиции педагога-учителя английского языка на позицию сопровождающего процесс обучения дошкольников;

— взаимодействие субъектов обучения, подразумевающее гибкость и вариативность позиций обучаемого и обучающегося;

— реализация процесса обучения-сопровождения, характеризующегося непрерывностью и взаимодополняемостью форм, методов и приемов обучения английскому языку;

— наличие научно-методического обеспечения процесса обучения-сопровождения старших дошкольников английскому языку.

5. Эффективность обучения английскому языку детей старшего дошкольного возраста в условиях педагогического сопровождения определяется по следующим показателям:

— отношение старших дошкольников к занятиям по английскому языку;

— перенос освоенных знаний, умений и навыков английского языка в ситуации повседневной жизнедеятельности (их востребованность, актуализация);

— самостоятельность применения знаний, умений и навыков английского языка, их адекватность.

Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в том, что:

— уточнена сущность понятия «педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников английскому языку», под которым понимается совокупность следующих педагогических условий: осуществление регулярной диагностики субъектного опыта и учет ее результатов в обучении ребенка английскому языку; изменение традиционной позиции педагога-учителя английского языка на позицию сопровождающего процесс обучения дошкольников; взаимодействие всех субъектов обучения, подразумевающее гибкость и вариативность позиций обучаемого и обучающегося; реализация процесса обучения-сопровождения, характеризующегося непрерывностью и взаимодополняемостью форм, методов и приемов обучения английскому языку; наличие научно-методического обеспечения процесса обучения-сопровождения старших дошкольников английскому языку;

— уточнено понятие «субъектный опыт как результат обучения старших дошкольников английскому языку», понимаемое как совокупность эмоционально-ценностного отношения к обучению английскому языку; опыта освоения английского языка (совокупность знаний, умений и способов общения на английском языке); переноса освоенного опыта в повседневные ситуации общения на английском языке;

— обоснован результат педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку — субъектный опыт освоения английского языка.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что теория и практика дошкольного образования , обогащаются современными знаниями о сущности, содержании и организации педагогического сопровождения обучения старших дошкольников, об особенностях организации педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

— разработана педагогическая диагностика, позволяющая выявить особенности субъектного опыта ребенка как результата обучения английскому языку;

— разработан диагностический пакет, при помощи которого можно изучить эффективность процесса педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку;

— разработано научно-методическое обеспечение педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку для педагогов и родителей обучающихся детей;

— апробировано педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников английскому языку.

Достоверность и обоснованность научных положений обеспечивается исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям развития системы дошкольного образования, развития дошкольной педагогики и методик дошкольного образования; использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования; тщательностью и длительностью экспериментальной работы, наличием экспериментальной и контрольной группы.

Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики (РГПУ им. А.И. Герцена, 2005-2008 гг.); нашли отражение в научных статьях, коллективных монографиях; отражены в материалах научно-практических конференций: Международной научно-практической конференции «Развитие научных идей педагогики детства в современном образовательном пространстве» (Санкт-Петербург, 2007); Региональной научной конференции молодых исследователей-педагогов «Педагогическое терминоведение» (Санкт-Петербург, 2007); Международной научно-практической конференции «Гуманитарные технологии педагогической диагностики в дошкольном образовании: от теории к практике» (Санкт-Петербург, 2008).

Структура диссертации. Диссертация представлена на 158 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 194 наименования и приложений, отражающих инструментарий исследования. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования. В приложении представлены таблицы, опросники для детей, методическое обеспечение педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку.

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика дошкольного образования», 13.00.07 шифр ВАК

Педагогическое сопровождение детей старшего дошкольного возраста в процессе социального познания 2009 год, кандидат педагогических наук Бывшева, Марина Валерьевна

Педагогические условия формирования речевого этикета у детей старшего дошкольного возраста 2004 год, кандидат педагогических наук Белашова, Людмила Александровна

Конструирование из «бросового» материала как средство воспитания основ культуры потребления у мальчиков 5-6 лет 2009 год, кандидат педагогических наук Крулехт, Андрей Александрович

Развитие эмпатии старших дошкольников в театрализованной деятельности 2009 год, кандидат педагогических наук Гайворонская, Татьяна Александровна

Организационно-педагогические условия социально-личностного развития старших дошкольников в процессе дополнительного экологического образования 2020 год, кандидат педагогических наук Орликова, Евгения Константиновна

Заключение диссертации по теме «Теория и методика дошкольного образования», Ничипоренко, Лидия Константиновна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ Во второй главе диссертационного исследования был раскрыт общий замысел, ход и результаты опытно-экспериментальной работы. Ее идея состояла в том, чтобы реализовать педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников английскому языку. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа (диагностический, преобразующий, контрольный, аналитико-обобщающий). На каждом этапе решались определенные задачи, использовались соответствующие методы и формы исследовательской работы, оценивались конкретные результаты.

На первом (диагностическом) этапе изучались особенности обучения детей старшего дошкольного возраста английскому языку в детском саду, выявлялись существенные противоречия в результате обучения. Для решения задач данного этапа был разработан комплекс диагностических методов и критерии к оценке результатов обучения английскому языку старших дошкольников в дошкольном образовательном учреждении.

Полученные результаты позволили выявить противоречия в существующем обучении старших дошкольников английскому языку. К ним относятся:

— высокий уровень (69%) интереса старших дошкольников к занятиям по английскому языку и его поддержка только в условиях специально организованного обучения. Желание заниматься английским языком, говорить на нем и играть в него не получает развития в течение дня;

— достаточно высокий уровень (49%) овладения детьми 5,5-7 лет знаниями, умениями и навыками английского языка и их невостребованность в повседневной жизни ребенка;

— большинство старших дошкольников (83%) не переносят освоенные знания, умения и навыки в ситуации повседневного общения, в самостоятельную деятельность. Освоенные знания, умения и навыки не актуализируются детьми.

— невостребованность и неактуализированность знаний, умений и навыков английского языка старшими дошкольниками в повседневной жизни при существующем высоком интересе к нему и потребности в демонстрации собственных достижений, которые объективно существуют, приводят к его неадекватному применению.

Экспериментальные данные показали, что современный процесс обучения английскому языку старших дошкольников не является эффективным с точки зрения результата обучения, субъектный опыт детей не актуализируется.

Для разрешения сложившихся противоречий на преобразующем этапе эксперимента было реализовано педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников английскому языку в экспериментальной группе.

Педагогическое сопровождение обучения английскому языку старших дошкольников экспериментальной группы включало в себя: осуществление регулярной диагностики субъектного опыта и учет ее результатов в обучении английскому языку; изменение традиционной позиции педагога-учителя по английскому языку на позицию сопровождающего процесс обучения; взаимодействие всех субъектов обучения, подразумевающее гибкость и вариативность позиций обучаемого и обучающегося; реализацию процесса обучения-сопровождения, характеризующегося непрерывностью и взаимодополняемостью форм, методов и приемов обучения английскому языку; научно-методическое обеспечение процесса обучения-сопровождения старших дошкольников английскому языку.

По результатам проведенной работы был отмечен возросший уровень интереса старших дошкольников экспериментальной группы к английскому языку за счет включения языка в различные виды и формы организации детской деятельности, режимные моменты и специально организованное обучение. Интерес дошкольников послужил прочной основой для актуализации субъектного опыта как результата обучения английскому языку. Что выразилось:

— в устойчивости интереса к занятиям и собственно английскому языку;

— в инициативности в обучении английскому языку;

— в понимании важности и значимости английского языка в современном мире, возрастающей мотивации к обучению;

— в адекватности использования английского языка (в различных ситуациях правильно подбирали слова и выражения, действовали осознанно);

— в разнообразии сфер использования английского языка помимо занятий;

— в появившейся самооценке освоения английского языка (элементарно знающего или не знающего его);

— в стремлении самостоятельно учить окружающих английскому языку. В контрольной группе в ходе привычного обучения старших дошкольников английскому языку имеющийся опыт освоения английского языка актуализировался только в условиях занятий у большинства детей.

Результаты контрольного эксперимента показывают, что у детей контрольной группы наблюдается различная степень выраженности интереса к английскому языку; неуверенность в своих знаниях и умениях за пределами специально организованных занятий; в самостоятельной деятельности детям необходим пример или образец взрослого, чтобы включиться в игровую ситуацию на английском языке.

Эффективность результатов обучения-сопровождения старших дошкольников английскому языку оказалась гораздо выше, чем в условиях организации традиционного обучения.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы убеждают в эффективности обучения старших дошкольников английскому языку в условиях педагогического сопровождения.

Настоящее исследование посвящено решению обострившегося противоречия в дошкольном образовании, сущность которого заключается в изменении требований к качеству обучения старших дошкольников, обновлением результата обучения и реальным состоянием этого процесса в дошкольном образовательном учреждении. Одним из вариантов решения обозначенного противоречия становится педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников, ориентированное на обретение ребенком субъектного опыта как результата обучения.

Результаты теоретического анализа позволили выявить предпосылки к возможности рассмотрения совокупности условий педагогического сопровождения применительно к обучению старших дошкольников английскому языку в дошкольном образовательном учреждении: возрастание роли субъектности ребенка в дошкольном образовании, углубляющиеся тенденции гуманизации и гуманитаризации системы дошкольного образования, рассмотрение обучения детей старшего дошкольного возраста как личностно-ориентированного процесса, осуществляемого как процесс совместной деятельности со взрослым.

В результате теоретического анализа были уточнены основные понятия исследования. Педагогическое сопровождение обучения детей старшего дошкольного возраста английскому языку — это специальным образом организованный целостный процесс, в ходе и в результате которого у дошкольника формируется разнообразный субъектный опыт. Субъектный опыт старших дошкольников как результат обучения английскому языку включает:

— эмоционально-ценностное отношение к обучению английскому языку;

— опыт освоения английского языка (совокупность знаний, умений и способов общения на английском языке);

— перенос освоенного опыта в повседневные ситуации общения на английском языке.

Педагогическое сопровождение обучения старших дошкольников английскому языку обеспечивается совокупностью педагогических условий:

— осуществление диагностики субъектного опыта и учет ее результатов в обучении ребенка английскому языку;

— изменение традиционной позиции педагога-учителя по английскому языку на позицию сопровождающего процесс обучения дошкольников;

— взаимодействие субъектов обучения, подразумевающее гибкость и вариативность позиций обучаемого и обучающегося;

— реализация процесса обучения-сопровождения, характеризующегося непрерывностью и взаимодополняемостью форм, методов и приемов обучения английскому языку;

— наличие научно-методического обеспечения процесса обучения-сопровождения старших дошкольников английскому языку.

Результаты теоретического анализа обосновывают каждое из условий педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку, позволяют сформулировать принципы его реализации в практике дошкольного образовательного учреждения.

На диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы изучались особенности обучения детей старшего дошкольного возраста английскому языку в дошкольном образовательном учреждении, выявлялись существенные противоречия в результатах обучения.

Существенной особенностью субъектного опыта как результата обучения современных дошкольников 5,5-7 лет английскому языку оказался его противоречивый характер: интерес к английскому языку и освоенные знания, умения, навыки общения на английском языке не переносятся ребенком в повседневную жизнедеятельность, в процесс самостоятельного решения задач, связанных с использованием английского языка.

Экспериментальные данные также показали, что современный процесс обучения английскому языку старших дошкольников не является эффективным с точки зрения результата обучения, субъектный опыт детей не актуализируется. Данная тенденция подчеркнула необходимость поиска новых условий обучения старших дошкольников английскому языку, которыми становится педагогическое сопровождение.

На этапе преобразующего эксперимента было разработано и апробировано педагогическое сопровождение обучения английскому языку старших дошкольников, включавшее: осуществление диагностики субъектного опыта и учет ее результатов в обучении английскому языку; изменение традиционной позиции педагога-учителя по английскому языку на позицию сопровождающего процесс обучения; взаимодействие всех субъектов обучения, подразумевающее гибкость и вариативность позиций обучаемого и обучающегося; реализацию процесса обучения-сопровождения, характеризующегося непрерывностью и взаимодополняемостью форм, методов и приемов обучения английскому языку; научно-методическое обеспечение процесса обучения-сопровождения старших дошкольников английскому языку.

Оценка эффективности обучения старших дошкольников в условиях педагогического сопровождения осуществлялась в соответствии с критериями:

— отношение старших дошкольников к занятиям по английскому языку;

— перенос освоенных знаний, умений и навыков английского языка в ситуации повседневной жизнедеятельности (их востребованность, актуализация);

— самостоятельность применения знаний, умений и навыков английского языка, его адекватность.

Результаты контрольного эксперимента показали, что эффективность результатов обучения-сопровождения старших дошкольников английскому языку оказалась гораздо выше, чем в условиях организации традиционного обучения. Качественный анализ субъектного опыта освоения английского языка старшими дошкольниками экспериментальной и контрольной групп убедительно доказывает это. В экспериментальной группе не осталось ни одного ребенка, чей субъектный опыт освоения английского языка остался бы не актуализированным, что подтверждает эффективность педагогического сопровождения обучения старших дошкольников английскому языку, обоснованность совокупности условий, которыми оно представлено.

Таким образом, результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы позволяют заключить, что эффективность обучения старших дошкольников английскому языку, определяемая качеством субъектного опыта, обеспечивается реализацией педагогического сопровождения как совокупности педагогических условий:

— осуществление диагностики субъектного опыта ребенка и учет ее результатов в обучении английскому языку;

— изменение традиционной позиции педагога-учителя по английскому языку на позицию сопровождающего процесс обучения дошкольников;

— взаимодействие субъектов обучения, подразумевающее гибкость и вариативность позиций обучаемого и обучающегося;

— реализация процесса обучения-сопровождения, характеризующегося непрерывностью и взаимодополняемостью форм, методов и приемов обучения английскому языку;

— наличие научно-методического обеспечения процесса обучения-сопровождения старших дошкольников английскому языку.

Дальнейшие научные разработки данной проблемы исследования могут осуществляться по следующим направлениям:

— проектирование педагогического сопровождения как инварианта современного обучения детей дошкольного возраста;

— проектирование научно-методических комплексов в условиях педагогического сопровождения обучения дошкольников;

— разработка научно-методического обеспечения педагогического сопровождения обучения дошкольников;

— изучение особенностей субъектного опыта как результата обучения детей разного дошкольного возраста.

Научные исследования, направленные на решение обозначенных проблем, будут способствовать обновлению теории и методики дошкольного образования, проектированию современных педагогических технологий обучения дошкольников в образовательном учреждении.

Материалы исследования могут быть использованы для создания научно-методических рекомендаций для воспитателей и специалистов детских садов; при чтении курсов лекций, практических занятий по дошкольной педагогике в педагогических колледжах и вузах, в учреждениях системы постдипломного образования; при конструировании дидактического процесса в старших и подготовительных группах дошкольных образовательных учреждений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ничипоренко, Лидия Константиновна, 2008 год

1. Абульханова К А. Психология и сознание личности. — М., 1999.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. — М., 1973

3. Аванесова В.Н. Дидактические игры. В кн.: Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред.Н.П.Сакулиной, Н.Н.Подъякова.- М., 1969.

4. Актуальные проблемы модернизации российского образования: обучение иностранным языкам. Сборник научных статей. — СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.

5. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 1998.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети.-М., 1983.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

8. Английский для малышей: Стихи, песни, игры, рифмовки, инсценировки, утренники / Автор-составитель А.В. Конышева. — СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2005.

9. Английский с мамой — Уроки в рифмах. — СПб.: Лингва, 2003.

10. Ю.Асмолов А.Г., Петровский А.В. Личность / Российская педагогическаяэнциклопедия. Т. 1. М., 1993.

11. П.Бабаева Т.И. Дошкольники на пороге XXI века// Педагогика и психология дошкольного и начального образования: анализ прошлого и взгляд в будущее. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. — С. 3-6.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в школе. -М., 1982.

13. Бедерханов В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001.

14. Бережнова Л.Н., Богословский В.И. Полифункциональность сопровождения развития в педагогическом университете /Вестник Московского университета. Сер. 20. Пед. образование. 2003 . N 2. С. 27 — 66.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1998.

16. Биболетова М.З. и др. Enjoy English-1: Учебник англ. яз. для нач. шк. / М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская. Обнинск: Титул, 2003.

17. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. №4. — С. 29-36.

18. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.: Ростов н\Д, 1999.

19. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. — СПб.: Издательство РХГИ, 2001.

20. Брушлинский А.В. Психология субъекта. — М., 2003.

21. Васекин Ю.И. Система личностно-ориентированного сопровождения учащихся подросткового возраста (на материале физической культуры. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Саратов, 2002.

22. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. -М., 1969.

23. Вера Иосифовна Логинова. Наследие педагога и ученого. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.

24. Веренинова Ж.Б. Обучение английскому произношению с опорой на специфику фонетических баз изучаемого и родного языков // Иностранные языки в школе. 1994. №5.

25. Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. — М.: Педагогика, 1976.

26. Воспитание и обучение детей шестого года жизни /под ред. Парамоновой Л.Я., Ушаковой О.С. -М., 1987.

27. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. О.С. Газмана. М., 1996.

28. Воспитатели и родители / Под ред. Л.В. Загик, В.М. Ивановой. — М., 1985.

29. Воспитываем дошкольников самостоятельными. — СПб., 2000.

30. Вронская И.В. Английский язык в детском саду: для воспитателей детского сада и родителей. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, Союз, 2001.

31. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. — СПб.: Союз, 1999.

32. Газмаи О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3 / Ред. Н.Б. Крылова. М., 1995. С.58-69.

33. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. 2000. №3.

34. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. — М.: АРКТИ, 2003.

35. Герасимова Е.Н. Педагогические основы построения образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада. Дис. . док. пед. наук. СПб., 2002.

36. Гербова В.В. занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет. — М.: Просвещение, 1987.

37. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. — Спб., 1992.

38. Гогоберидзе А.Г. Образование студента: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

39. Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного- возраста: Учебное пособие. — М., ИЦ «Академия», 2007.

40. Гогоберидзе А.Г., Ноткина Н.А. Субъектное взаимодействие в системе «преподаватель — студент» как условие подготовки творчески ориентированного педагога // Педагогика творчества. СПб., 2000.

41. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. СПб.: Специальная литература, 1997.

42. Горлова НА. Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия // Иностранные языки в школе. 2000. №5.

43. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спец. курсу.- Д.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1991.

44. Готовимся к аттестации! Методическое пособие для педагогов ДОУ, 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1989.

46. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,1996.

47. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. — Казань, 2003

48. Деркунская В.А. Воспитываем, обучаем, развиваем, дошкольников в игре. М.: Педагогическое общество России, 2006.

49. Деркунская В.А. Формирование опыта самоанализа как условие личностно-профессионального становления студента в педагогическом вузе: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 2001.

50. Детство: Программа развития и воспитания в детском саду / В.И.Логинова, Т.И.Бабаева, Н.А.Ноткина и др.; Под ред. Т.И.Бабаевой, З.А.Михайловой, Л.М.Гурович. СПб.: Акцидент, 1996.

51. Доля Г.И. Веселый английский: Интенсивная методика обучения детей на материале детских песенок и стихотворений: В 3 ч. Дубна, 1995. 4.1.

52. Дыбина О.В. Ознакомление дошкольников с предметным миром: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2007.

53. Жичкина А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. 2002. №4. — с.2-7.

54. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1963.

55. Журина Т.Ю. English. Занимательные задания. М.: Лист Нью, 2001.57.3анина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства.

56. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.58.3анков В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.,1987.

57. Зацепин В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996.бО.Зеньковский В.В. Психология детства.- Екатеринбург, 1995.

58. Иваненко М.А. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребёнка в период детства: Автореф. дис. . канд. пед. наук, Екатеринбург, 2005.

59. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. — М.: Просвещение, 1989.

60. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник/ под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.

61. Игры на уроках английского языка: Метод. Пособие / Ю.Я. Пучкова. -М.: ООО «Издательство ACT»: ООО «Издательство Астрель», 2004.

62. Ипьясов ИИ. Структура процесса учения. М., 1986.

63. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

64. Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике//Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. СПб., 1998.

65. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. — СПб., 1997.

66. Калинченко А.В., Микляева Ю.В., Сидоренко В.Н. Развитие игровой деятелньости дошкольников: Методическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2004.

67. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М., 1977.

68. Кларина JI.M. Развитие субъектности детей дошкольного возраста. Новые ценности образования: Самобытность детства — 2007. №3.

69. Клименкова О. Игра как азбука общения // Дошкольное воспитание. -2002. №4. с.7-14.

70. Козина С.В. Музыкальные физкультминутки на занятиях английского языка // Педагогика ДОУ. 2006. №2.- с. 105-109.

71. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1989. №4.

72. Кононова А.Ф. Детская литература в раннем обучении английскому языку. Учебное пособие. — СПб: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.

73. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. -М.: ЛИНКА- ПРЕСС, 2007.

74. Косолапова Н.Г. Формирование Я-концепции дошкольника на основе преобразования личностного опыта. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2006.

75. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. — Красноярск, 1994.

76. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности: учебное пособие к спецкурсу. — СПб., 1995.

77. Крулехт М.В. Дошкольник и рукотворный мир: Педагогическая технология целостного развития ребенка как субъекта детской деятельности. — СПб., 2001.

78. Крулехт М.В. Изучение проблемы субъекта детской деятельности на кафедре дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена // Герценовские чтения: Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия. — СПб., 1999.— С. 19-21.

79. Крылова Н.Б. Подводные камни продуктивного образования // , Школьные технологии. 1999. №4.

80. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001. №4. с. 14-30.

81. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практич. Пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учеб. Заведений, слушателей ИПК. — Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.

82. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов-н/Д: творческий центр «Учитель», 2001.

83. Леднев B.C. Содержание образования. — М., 1989.

84. Леонтьев А.А. Раннее обучение иностранным языкам: что нас всех объединяет // Русский язык за рубежом. 1986. №5.

85. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

86. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980.

87. Лескис И., Лисютенко О., Прочухаева М. Групповая игротерапия // Дошкольное воспитание. — 2002. №4. — с.33-40.

88. Ляшко Т. Игра, творчество, развитие // Дошкольное воспитание. — 1998. №8. с.45-53.

89. Малкина Н.А. Традиционная английская игра путь в мир другой культуры // Дошкольное воспитание. — 2005. №4. — с.77-80.

90. Метлина JI.C. Занятия по математике в детском саду: пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1985.

91. Методика преподавания английского языка в детском саду. Хрестоматия / Сост. Л.Ф. Роптанова. Ульяновск, 1999.

92. Методические советы к программе «Детство». — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002.

93. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. М., 1994.

94. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателей. — М., 2000.

95. Михайлова Н.Н., Поляков С.Д. История идеи педагогической поддержки // Классный руководитель. 2000. №3.

96. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., 2001.

97. Михайлова Н.Н. Юсфин С.М. Педагогическая поддержка и международный опыт // Классный руководитель. 2000.№3.

98. Настольная книга воспитателя детского сада Ростов н/ Д: Феникс, 2004.

99. Негневицкая Е.И. и др. Учебник англ.яз. для 1 кл. — М.: Просвещение, 1988.

100. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.И. Пробное учебное пособие по английскому языку для первого класса средней школы. -М.: Просвещение, 1992.

101. Негневицкая Е.И., Шахнарович М.А. Язык и дети. М., 1981.

102. Немов Р.С. Психология: В 3 т. М.: Владос, 2000. — т.2.

103. Обучение и оптимизация совместной деятельности./ Под ред. Г.М. Андреевой. М.: Изд-во МГУ, 1987.

104. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 2002.

105. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. -М.: Педагогика, 1980.

106. Особенности взаимодействия преподавателей и студентов в многоуровневом высшем педагогическом образовании: Коллективная монография. СПб., 2001.

107. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М.: Русский язык, 1989.

108. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого, М.: РПА, 1996.

109. Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.

110. Педагогика: Учебное пособие. / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.-М.: Школа-Пресс, 1998.

111. Педагогика детства: Петербургская научная школа. СПб, 2005.

112. Педагогическая диагностика в детском саду. Технологии педагогической оценки развития ребёнка в детском саду. / Е.Г. Юдина, Г.Б. Степанова, Е.Н. Денисова и др. -М.: Просвещение, 2002.

113. Педагогическая поддержка ребёнка в образовании: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ под ред. В.А. Сластёнина, И.А. Колесниковой. М., 2006.

114. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996.

115. Плетников Ю.К. Место категории деятельности в теоретической системе исторического материализма // Деятельность: теории, методология, проблемы. -М., 1990.

116. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996.

117. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации / Сост. Н.В. Нищева. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

118. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. -М.: Мозаика-Синтез, 2005.

119. Программа обучения английскому языку детей дошкольного возраста / М.Н. Евсеева. — Волгоград: Панорама, 2006.

120. Протасова Е.Ю. Язык и дети. Организация жизнедеятельности детей в детском саду. Методическое пособие к программе «Двуязычный детский сад». М., 1998.

121. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1987.

122. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога / Под ред. Л.М. Шипицыной. М.: Владос, 2003.

123. Радина Е.И. Воспитательное значение дидактически направленных игр и занятий и особенности их проведения с детьми второго года жизни. — В кн.: Вопросы педагогики раннего детства / Под ред. Н.М.Аксариной, Е.И.Радиной. М., 1964.

124. Раннее обучение английскому языку: теория и практика. Сборник научно-методических статей. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.

125. Растем играя: Сред, и ст. дошк. возраст: Пособие для воспитателей и родителей / В.А. Недоспасова. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 2004.

126. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку (на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях). Пособие для учителей и студентов пед. вузов. — М., 1998.

127. Роджерс К. Становление личности. М., 2001.

128. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.

129. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: (Из опыта работы)/ Сост. Е.Н. Тверитина, JI.C. Барсукова; Под ред. М.А. Васильевой. — М.: Просвещение, 1986.

130. Русина Е.И. Педагогические условия личностно-ориентированного взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук, М., 2005.

131. Рыбакова Н.В., Колкова М.К. Английский через ситуации. Тетрадь для ученика. СПб: Специальная литература, 1998.

132. Рыбакова Н.В., Колкова М.К. Английский через ситуации: Методическое пособие для учителей и родителей. — СПб: Специальная литература, 1998.

133. Сажина В.И. Фонетический аспект обучения детей английской разговорной речи. // Иностранные языки в школе. — 1998. №2. с.59-60.

134. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке новой модели педагогической деятельности. В кн.: Педагогический лицей: становление будущего учителя. — Волгоград, 1994.

135. Сластенин В.А. и др. Педагогика. Учебное пособие. М., 1987.

136. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. — М., 2000.

137. Слободчиков В.И., Короткова Н.А., Нежнов П.Г., Кириллов И.Л. Детство до школы: альтернативный взгляд // Новые ценности образования: Самобытность детства — 2007. №3.

138. Содержание диагностической и коррекционной работы в детских дошкольных учреждениях / Под ред. Н.Я.Кушнир. — Мн., 1996.

139. Солнцева О.В. Освоение старшими дошкольниками субъектной позиции в режиссерских играх // Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. СПб., 2004. — С. 16-42.

140. Сомкова О.Н. Становление субъектной позиции ребенка дошкольника в речевой деятельности // Герценовские чтения: Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия. -СПб., 1999.-С. 21-24.

141. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в период вхождения в Болонский процесс: Материалы научно-практической конференции /Под общей ред. Л.Н. Бережновой, В.В. Семикина. СПб., 2005.

142. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике. // Педагогика 2002. №4. — с. 21-27.

143. Субботина Л.Г. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения. Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Кемерово, 2002.

144. Теоретические основы программы воспитания в детском саду: Сб. науч. тр. СПб.: Образование, 1992.

145. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца. — 3-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1981.

146. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. — М.: Просвещение, 1976.

147. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя дет. сада/ В.А. Петровский, A.M. Виноградова, Л.М. Кларина и др. — М.: Просвещение, 1993.

148. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. — М., 1972.

149. Философия. Учебное пособие / Под ред. Проф. Лавриненко В.Н. -М.: Юрист, 1996.

150. Фрадкина Ф.И. Психология игры в раннем детстве: генетические корни ролевой игры: Автореф. Канд. дис. — Л., 1946.158. 1 Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному: пособие для учителя. — М.: Владос, 2005.

151. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб., 2001.

152. Чиркова Т.П. Психологическая служба в детском саду. — М.: Педагогическое общество России, 1998.

153. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

154. Шипицина JI.M., Защиринская О.В. и др. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет). — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1998».

155. Шишкова И.А., Вербовская М.Е. Английский для малышей 4-6 лет: книга для родителей и преподавателей / Под ред. Н.А.Бонк. — М.: Росмэн, 2002.

156. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995.

157. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. — М.: Академия, 1999.

158. Шолпо И.Л. Как научить дошкольника говорить по-английски. — СПб, 1999.

159. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.

160. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. — М., 1996.

161. Якобсон С.Г. Дошкольник. Психология и педагогика возраста: методическое пособие для воспитателя детского сада / С.Г. Якобсон, Е.В. Соловьева. -М.: Дрофа, 2006.

162. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001.

163. Brumfit С., Moon J. and Tongue R. Teaching English to Children. -London: Collins ELT, 1991.

164. Drummond M. Assessing Children’s Learning. David Fulton, 1993.

165. Ellis G., Hancock P. Pebbles 1 / Teacher’s Book. Longman ltd, 2005.

166. Ellis G., Hancock P. Pebbles 2 / Teacher’s Book. Longman ltd, 2005.

167. Ellis R. Classroom Second Language Development. Oxford: Pergamon Press, 1984.

168. Halliwell S. Teaching English in the Primary Classroom. Harlow: Longman, 1992.

169. Holderness J., Hughes A. 100+ Ideas For Children / A teacher’s Resource Book of Topic-based Activities. Heinemann, 1997.

170. Livingstone C. Role Play in Language Learning / Longman ltd, 1988.

171. Montgomery D. Rawlings D. Bright Ideas. Classroom Management. -Leamington Spa: Scholastic Publications, 1986.

172. Moon J. Children Learning English. — Macmillan- Heinemann, 2000.

173. Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. -Oxford: Oxford University Press, 1989.

174. Paul D. Songs and Games for Children. Heinemann, 1996.

175. Phillips S. Drama with Children Oxford University Press, 2000.

176. Phillips S. Young Learners. Oxford: Oxford University Press, 1993.

177. Reilly V., Ward S. Very Young Learners Oxford University Press, 2007.

178. Roberts L. Happy House 1 / Activity Book. Oxford University Press, 2006.

179. Roberts L. Happy House 1 / Class Book. Oxford University Press, 2006.

180. Roberts L. Happy House 1 / Teacher’s Book. Oxford University Press, 2006.

181. Roberts L. Happy House 2 / Activity Book. Oxford University Press, 2006.

182. Roberts L. Happy House 2 / Class Book. Oxford University Press, 2006.

183. Roberts L. Happy House 2 / Teacher’s Book. Oxford University Press, 2006.

184. Sainsbury M. Tracking Significant Achievement in Primary English. -London: Hodder & Stoughton, 1996.

185. Tomlinson B. Materials Development in Language Teaching. -Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

186. Vale D. and Feunteun A. Teaching Children English. Cambridge: Cambridge Educational Press, 1995.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Научная электронная библиотека disserCat — современная наука РФ, статьи, диссертационные исследования, научная литература, тексты авторефератов диссертаций.

Ошибка 404

Страница не найдена!

© 2020 «Научный диалог»
Копирование информации сайта
разрешено только с письменного разрешения
администрации сайта

Бонусы за открытие торгового счета забирать тут:
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Народный рейтинг лучших бинарных брокеров
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: